Artikkelen ble opprinnelig publisert i Mennesket på godt og ondt. Norsk Lærerakademis årsskrift 1991/92, s. 47-65, Bergen: NLA-forlaget, 1992.

Menneskesyn i nyere pedagogiske retninger

Av Stein Wivestad

Opp mot 400-års jubilanten Comenius' oppfatning av mennesket som vandringsmann i verdens labyrint, hvor mennesket er grunnleggende avhengig av Gud, settes nyere retninger, hvor hovedsaken er å komme bort fra alt som kan binde individet.  Moderne menneskesyn begrunnes av Immanuel Kant, som deler livet inn i skarpt adskilte livsområder eller rom, og setter individet i sentrum.  Erling Lars Dale tenker på samme måte, men har mistet troen på mennesket.  Antiautoritære retninger kritiseres for å kamuflere menneskets ondskap og markedsorienterte retninger for å lede til oppløsning og kynisme.  Det moderne menneskesyn er i ferd med å bryte sammen, og ved utforming av en kristen økologisk pedagogikk aktualiseres på nytt utfordringen fra Comenius.

I vår kulturs historieforståelse har det vært regnet med tre "tider": Den gamle tiden (antikken), den nye tiden (etter renessansen) og tiden i mellom den gamle og den nye (middelalderen).  Det nye i og med renessansen var en dreining i tenkning og livsretning som satte mennesket i sentrum av livet i stedet for Gud.  Jeg forutsetter at alle nyere pedagogiske hovedretninger i vår kultur har vært mer eller mindre preget av denne dreiningen.  Det moderne utgangspunktet er mennesket selv, og så kommer eventuelt Gud inn i bildet som noe en selv velger.  Moderne holdning kan illustreres gjennom følgende omkved som er populært i en del kristne forsamlinger: "Jeg vil gjøre mitt liv til en lovsang for Deg".

I denne artikkelen foretas nokså grove inndelinger.  Moderne retning avgrenses ved å sette den i motsetning til en gammel kristen-humanistisk retning.  Videre blir det moderne delt i to hovedretninger: antiautoritære retninger og markedsorienterte retninger, bevisst nevnt i flertall som påminnelse om at en hver forenkling står i fare for å bli forfalskning.

Oppdragelse og undervisning er innrettet mot livet som helhet.  Den grunnleggende oppgaven for oppdragere er å gi barna livsorientering: å leve slik sammmen med barna at vi umiddelbart presentere et forbilledlig livsmønster for dem, og å velge ut lærestoff og arbeidsmåter som middelbart representerer andre viktige sider av livet.  I hvilken retning bør vi lede barna gjennom det vi sier og det vi gjør?  Dette er samtidig et grunnleggende selvkritisk spørsmål til oppdrageren: Hva er viktigst i livet?  Spørsmålet kan vi ikke unngå å svare på.  Om vi ikke svarer bevisst med ord, vil vi nødvendigvis presentere et svar gjennom det livet vi lever. 

Dermed er det ikke sagt at vi står helt fritt til å velge retning, og heller ikke at vi er absolutt uten valgmuligheter.  Spedbarnet kan ikke velge sin plass i historien: foreldre, morsmål og grunnleggende livsmønster.  Både biologi og tradisjon er "medfødt".  Men etter hvert kan en forholde seg til tradisjonen og med utgangspunkt i den foreta valg om hvem en fortsatt vil stole på og hva en i spesiell grad vil la seg påvirke av.

 En gammel kristen-humanistisk retning
Comenius hevder at mennesket vil det gode, men at det har mistet retningssansen.  I hans sju-binds verk De rerum humanarum emendatione (om forbedring av de menneskelige ting) har derfor bindet om allmenn oppdragelse, Pampaedia, en nøkkelposisjon.

Vi er alle som grepet av svimmelhet.  Selv i lyset ser vi ikke; vi lukker ørene for den stemmen som maner oss til det gode, til og med når det gjelder gjenstanden for vår følelsessans, lar vi oss narre; vi snubler og faller på slett vei.  Det onde holder vi for godt, og det gode for ondt, lyset holder vi for mørke og mørke for lys, og således skrider vi fram på dødens brede vei istedenfor at vi skulle vandre på livets stier. (Fra Pampaedia, overs. av E. F. Dahl i Myhre, 1968, s. 101).

Comenius oppfatter livet som en vandring i en labyrint (1631/1955) og oppdragelse som autoritativ vei-ledning (Comenius, 1970, s. 69;  Bagley, 1985).  Alle skal lære alt!  Slik spissformulerer Comenius i Didactica magna programmet for en skole hvor alle skal lære om "grunnlag, årsaker og hensikter for de viktigste kjennsgjerninger og hendelser..." (1657/1982, s. 58-59, min overs.) slik at vi ikke bare trer inn i verden som tilskuere, men som aktivt handlende.  Det gjelder altså at barna får en helhetlig forståelse av virkeligheten og hva som er menneskets oppgave.  Den berømte læreboka Orbis sensualium pictus (verdens krets, for sansene avbildet) fra 1658 forteller først om Gud som verdens skaper og deretter om verdens fire elementer (ild, luft, vann og jord) og det som hører til i disse elementene (stjerner, fugler, fisker og fjell, skoger, enger, dyr og mennesker).

Leksjon II i Orbis pictus (Comenius, 1970, s. 73).

I det følgende utfoldes dette i en rekke naturfag-leksjoner om luft, vann, mineraler, vekster, innsekter, fugler, dyr, fisker og mennesket.  Og så beskrives menneskenes varierte virksomhet i verden: primær-yrkene, huset og det som foregår i og omkring det, studieretninger (astronomi, filosofi o.l.), sosiale strukturer, byen, lek og spill, politikk og religion.  På den siste dag inntar Jesus Kristus dommersetet og stiller menneskene til ansvar for sin virksomhet (Comenius, 1970, s. 265).

Comenius ville veilede nye generasjoner ved å peke på menneskets grunnleggende avhengighet av Gud.  Mennesket står ikke i verden som et suverent subjekt.  Mennesket er bare en del av verden.  Det må svare sin Skaper med sitt liv, vise an-svar.  Mennesket er stilt midt i verden i relasjon både til tingene og medmenneskene.  Å være menneske innebærer nettopp å måtte ta ansvar for forbedring (emendatio) av disse relasjonene.  (Schaller, 1973, s. 25-26).

Moderne tenkning om mennesket fra Kant til Dale

Begrepet modernitet ble først brukt omkring 1850, bl.a. av Baudelaire (Baudrillard, 1987), men moderne tenkning finner vi fullt utviklet allerede hos Immanuel Kant i hans tre berømte kritikker fra slutten av 1700-tallet. 

Kant stiller tre grunnleggende spørsmål:  1.Hva kan jeg vite? (Kritikk av den rene fornuft).  2.Hva bør bestemme min vilje? (Kritikk av den praktiske fornuft).  3.Hva kan jeg bedømme uten begreper? (Kritikk av dømmekraften).  Det som karakteriserer hans måte å spørre på, er at utgangspunktet hele tiden er individet, subjektet, jeg-et: Hva kan/bør jeg...?  Dette har sammenheng med opplysningstidens program: Frigjøring fra alle autoriteter!

Første kritikk gir prinsipper for erkjennelsen av naturen.  Erkjennelsen knytter sammen det spesielle (det jeg kan sanse) og det allmenne (begrepet).  Å erkjenne noe innebærer at jeg kjenner igjen et sanseinntrykk som et eksempel på et begrep.  Det er på dette grunnlag at jeg kan hevde at noe er sant.  Jeg finner samsvar mellom sanseinntrykk og begrep, mellom terreng og kart.  Kants program for moderne forskning innebærer at sannhetssøking/erkjennelse oppfattes som en rent beskrivende virksomhet, uavhengig av moralske eller politiske interesser.

Andre kritikk gir prinsipper for hvordan mennesket skal formulere handlingsregler, altså retningslinjer for utforming av etikken.  Kravet er at de regler jeg følger i en spesiell situasjon også må kunne gjelde alle andre i samme situasjon.  Dette kravet om universalisering (Løvlie, 1984) forutsetter at reglene formuleres med ord.  Moralen må begrunnes med begreper, og knyttes dermed til det bevisste intellekt.  Kant bryter dermed med den gamle kristen-humanistiske tradisjonen hvor etikken ble integrert i personens sinnelag/holdninger/følelser som "common sense", en moralsk sans dannet gjennom gode forbilder og vaner (Gadamer, 1965, s.16-27).  Kants program for moderne moral innebærer at den enkelte skal følge selvvalgte og intellektuelt begrunnede moralske prinsipper - helt uavhengig av tradisjonen.

Tredje kritikk er nøkkelstenen i Kants imponerende tankebygning.  Kritikken av dømmekraften gir prinsipper for estetisk bedømmelse av enkeltting.  Jeg kan bedømme en enkeltting (noe som er spesielt, enestående) ved å bedømme tingens form.  Det er en sansemessig bedømmelse uten bruk av begreper, en ren nytelse av den gode form.  Ved estetisk bedømmelse blir altså spørsmålet: I hvilken grad er formen fullkommen?  Motivet eller budskapet er uvesentlig.  Om motivet for et maleri er en dyreskrott i en slaktebutikk eller Kristi korsfestelse, har ingen betydning for den estetiske bedømmelsen.  Det betyr at også det moralsk anstøtelige kan nytes, bare det har en god form.  Et skremmende eksempel er filmen Wild at heart (regi: David Lynch, 1990).

Kant utformet altså et program for sannhets-søking uavhengig av moralske/normative interesser, et program for retts-sikring uavhengig av tradisjon og forbilder og et program for nytelse av tingenes form, uavhengig både av sannhet og rett.  Hvert livsområde skulle være fritt og selvstendig.

Kant var i kritikken av dømmekraften ikke primært opptatt av kunst, men derimot av det skjønne i naturen.  Schiller hevder: "Den som bare har lært å beundre forfatteren som en stor tenker, vil fryde seg her over å komme på sporet av hans hjerte." (Her sitert etter Gadamer, 1965, s. 47. Min overs.).  Det er i naturen Kant finner bekreftelsen av seg selv, bekreftelsen av det jeg som er utgangspunktet både i erkjennelsen og i etikken.  Tredje kritikk danner på denne måten bro mellom de to første. 

Tankegangen er ikke lett å følge, og det er gode muligheter for å misforstå.  Mitt overflatiske forsøk på rekonstruksjon bygger ikke på lesning av Kant, men på Gadamers tolkning (1965, særlig s.46-52):

Naturen er uskyldig.  Den vakre soloppgangen har ikke i seg selv noe bestemt budskap til meg.  Jeg kan legge en mening inn i den - det er opptil meg.  Naturen vet ikke om min ondskap og mine laster.  Den leder meg ikke i noen bestemt retning.  Men hvorfor bringer den til meg sin skjønnhet?  Min interesse for naturens skjønnhet må ha sammenheng med en god interesse i meg, en moralsk kvalitet.  Naturen kommer meg i møte, dens skjønnhet er en gunstbevisning, et vink om at mennesket er endemålet, det ypperste i skaperverket.  Verden er til for mennesket.  Slik forgyller naturen det frie, uavhengige menneske og gir det identitet som autonomt vesen, en som selv (auto) har rett til å bestemme loven/ordningen (nomos) for livet.

En selv blir det faste punkt: Sentrum i tilværelsen.  Det enkelte individ konstruerer sin verden gjennom erkjennelse, etikk og estetikk.  Disse tre virksomheter holdes skarpt atskilt.  Vitenskapelig, etisk-politisk og estetisk virksomhet blir tre uavhengige, spesialiserte livsområder.  Og spesialisering gir mulighet for effektivisering.

Kant foretok med dette et radikalt brudd med den kristne og humanistiske tradisjon, tradisjonen fra antikken og middelalderen, hvor en hovedtanke var at menneskets plass i verdens krets (kosmos) var ordnet på forhånd, bestemt av Gud.  Lovene for livet var gitt.  Oppgaven var å gå inn i tradisjonen, forstå sammenhengen og helheten i livet og finne sin plass, finne sin identitet, tolke og realisere tradisjonen på en ny måte i den enkeltes spesielle situasjon. To bilder kan hjelpe oss til å forstå forskjellen på det gamle og det nye menneskesynet.

Mennesket er i eventyret og av Kittelsen fremstilt som en vandringsmann (homo viator), utrustet hjemmefra med en god niste på ryggen.  Oppmerksomheten er samlet om den gyldne stad i det fjerne.  Det er ikke tvil om hvor han skal gå.  Han ser målet i et glimt før han går ned i dalen, i tåka (labyrinten).  Der møter gutten i eventyret flere gode hjelpere, og han er også selv en hjelper. Han har plass for lek, men hovedsaken er kampen mot dødens krefter, trollet som har bergtatt prinsessen og som lukter kristen manns blod når gutten kommer. (Jeg ser det som ironisk at dette bildet ble brukt på forsiden til NOU 1988:32 "For et lærerrikt samfunn", som er sterkt preget av moderne menneskesyn, se f.eks. utredningens punkt 5.2.6).

Forsiden på Dales bok om Pedagogisk profesjonalitet har også et "Soria Moria".  Bakerst i bildet gløder storbyen i soloppgang eller solnedgang.  Bildet rammes inn av en solid bygning av store huggede steiner, og gjennom den åpne klassiske søylehallen ser vi et hav eller en elv.  Kanskje "alt flyter"?  Det som binder bildet sammen, er en ung mann i en underlig forvridd stilling.  Øynene og venstre hånd viser hen til noe utenfor bildet.  Samtidig er han på vei inn i søylehallen.  Der er det en trapp opp til et rom vi ikke ser.  Det kan virke som om han er i ferd med å gå i flere retninger samtidig.  Han er et sammensatt og tvetydig menneske (homo perplexus).

Min tolkning av bildet har sammenheng med innholdet i boka.  Det moderne mennesket lever i fire rom.  To rom er offentlige: byens rom og akademiets ærverdige haller.  I byens rom er hovedsaken effektivitet i forhold til avgrensede delmål.  Byen er bygd på vitenskap og teknikk.  Men akademiet står i forgrunnen.  Her føres det grundige moralske og politiske diskusjoner - distansert fra byens larm og hesblesende jag.  Her gis det altså et kritisk korrektiv som kan begrense den ondskap som følger av en uhemmet effektivitetstenkning.  De to offentlige rommene bør være preget av forstand og fornuft.

Mennesket kan også trekke seg tilbake til det private rom - opp trappen - til hjemmet og familien.  Her kan følelseslivet få bedre kår.  Men det å leve i tre atskilte rom skaper en splittelse i sinnet.  En føler seg ikke som et helt menneske.  Det som er nærmest menneskets hjerte er derfor å tre ut av bildet, gå opp i noe som får en til å glemme sin egen begrensning, i alle fall midlertidig.  Erling Lars Dale beskriver det slik:  Rasjonelt arbeid i de offentlig rom gir mulighet for "livsfylt fritid" (1989, s. 231) som kan benyttes til å la "vemodets håp" (s. 228) få rom.  Utenfor bildet finner vi det estetiske rom - erfaring av skjønnhet, det særegne og uutsigelige/ikke-kommunikative.  Her kan han "se det trøstesløse i et forsonende skjær." Estetiske erfaringer hjelper ham til å  "se tomheten, intet, døden, i øynene med en slags ro." (s. 226).

Dale fører videre Kants oppdeling av livet i skarpt atskilte rom, men Dale har mistet opplysningstidens overtro på mennesket.  For Dale er håpet om en endelig og fullkommen forsoning utelukket. 

Menneskelivets livshistorie kan ikke fastholdes som et harmonisk utviklingsforløp.  Dissonanser - angst, smerter, skrekk - grufulle opplevelser er ... dimensjoner i levd liv.  I virkeligheten, også i en mulig fremtidig sosialt rettskaffen ordning, kan en ikke regulere bort vonde opplevelser fra livet.  Også i et demokratisk rettssamfunn, et fritt samfunn, vil det eksistere moralske motsigelser og fysiske onder. (Dale 1990, s. 227).

Mennesket er nødt til å leve med sine sår.  Veien tilbake til paradiset - til en ubevisst uskyldighetstilstand - er ubønnhørlig stengt.  Livet blir en lang dags ferd inn i natten (O'Neill, 1968).  Det er mulig å kjempe for relative forbedringer, men livets metafysiske mening eksisterer ikke lenger (Dale 1990, s. 249).  Her er det moderne menneske kommet til bunns.  Det kan forsøke å bevare sin verdighet gjennom kunstnerisk virksomhet og opplevelse, gjennom melankolsk feiring av sin egen innsikt i den bedrøvelige situasjonen. Poeten kan bli en magiker som omformer menneskets tårer til edelstener og gjemmer dem "i hjertet hvor ingen sol når inn."(s. 252).

Men hvis mennesket ikke har noen anelse av livets mening som helhet, og derfor stiller seg åpen for alle slags erfaringer og muligheter, kan poetisk magi fort bli svart magi.  "I anelsens mangel har fyren med hoven sin beste angel." (Ibsen, 1952, s. 468).  Den som selv er tom, står i fare for å bli besatt (Eliot, 1957, s. 47-50;  Hansen, 1964;  Weil, 1988).  De fleste bruker kunst som regressiv bedøvelse og trøst.  Kunstopplevelsen er en av varene i forbrukersamfunnet.  En kjøper seg en sanserus som kan lindre smertene i øyeblikket, men som samtidig kan ødelegge livet og hemme de krefter som kunne ha vært brukt til å kjempe for relative forbedringer (Wivestad 1988).

Antiautoritære retninger

Typisk  for mange pedagogiske retninger i vårt århundre er mer bevegelse bort fra det som en har oppfattet som negativt enn bevegelse i retning av et klart siktemål.  En har prøvd å vende seg bort fra den gamle, tradisjonelle oppdragelse og undervisning.  Den er blitt kritisert for å være ensidig påvirkning "utenfra og inn": en autoritær oppdragelse der de voksnes moral og kultur ble mekanisk formidlet, og der barnet ble tvunget til å ta opp i seg de voksnes moral og tradisjoner.  Antiautoritære retninger har tatt avstand fra undervisning i forelesningsform, hvor lærdommen "helles" inn i elevene, likesom en væske helles opp i tomme kar.  Og en har tatt avstand fra bruken av trusler overfor barna, en praksis som f.eks fremstilles i fortellingen om "Der Daumenlutscher", Konrad som ikke kunne la være å sutte på tommelen.

Heinrich Hoffmann: Historien om Konrad som suttet på tommelen.  Overs. ved Stein Wivestad, 1991, fra Hoffmann, H. (1847?). Der Struwwelpeter. Frankfurt (?): Insel Bücherei, s. 15-16. (Utgaven er lånt på UB Bergen).

Historien er hentet fra en av Europas mest kjente barnebøker.  Tegninger og rim ble laget av en tysk barnelege, som henimot jul i året 1844 ikke fant noen passende bok i bokhandelen til sin tre år gamle sønn.  Første trykte utgave ble utgitt i 1845 under pseudonymet Reimerich Kinderlieb (Stybe, 1971), den ble straks meget populær, og har kommet ut i over 500 opplag (Flitner, 1982).  Historien om Konrad er kanskje den som har vakt størst forargelse, selv om Freud berømmet den som et uttrykk for forståelse av barns seksuelle komplekser (Stybe 1971, s. 63).  Virkningen av historien på barn kan sikkert være forskjellig.  På samme måte som en del eventyr, er den så grotesk at det går an å distansere seg.  Samtidig er den et vitnesbyrd om en trusselpedagogikk som har oppfattet mennesket ensidig som upålitelig og ondt, og som har sett det som en hovedsak i oppdragelsen å kontrollere barnas impulser.

Formidlingspedagogikkens bilde av elevene som tomme krukker som skal fylles, kan føres tilbake til siste halvdel av første århundre, til den romerske veltalenhetslæreren Quintilian (Grue-Sørensen, 1975, s. 411).  Bildet er fortsatt levende i common-sense-pedagogikk.  Krukker kan ha både vid og smal hals, og alle kan fylles, selv om noen må få det "i små drypp".

Pedagogiske retninger som oppfatter mennesket som tomt eller bare ondt, er det god grunn til å ta avstand fra.  Men hva vil så antiautoritære retninger sette i stedet for formidling og trusler?

Felles for antiautoritære retninger er at de vil ta utgangspunkt i barnet selv, eleven selv.  "Vom Kinde aus" het en boktittel i 1920 (Myhre, 1976, s. 44) som ble et slagord, og i 1930-årene ble det gjennomslag for en utviklingspykologisk pedagogikk, dels bygget på Freud-tradisjonen og dels på amerikansk psykologi.  En forsøkte å utlede både mål og midler for oppdragelsen fra utviklingspsykologiske beskrivelser. 

På 60-tallet oppsto en rekke pedagogiske retninger bygget på amerikansk humanistisk psykologi.  I Norge gjorde de seg sterkt gjeldende i 1970- og 80-årene.  De er fortsatt aktive, som f.eks. involveringspedagogikk, aktivt verdivalg, læring gjennom samarbeid, konfluent pedagogikk og gestaltveiledning.  Et gjennomgående trekk er at læreren skal hjelpe eleven til å realisere seg selv.  Læreren skal gi ikke-dirigerende veiledning.  En beslektet retning på Kontinentet, antipedagogikk, som her i landet er kjent via Alice Miller, avviser også veiledningsbegrepet.  Voksne skal ikke være barnas veiledere, men deres ledsagere (Miller, 1986, s. 100).

Carl Rogers, Abraham Maslow og Rollo May regnes som grunnleggere og intellektuelle ledere av humanistisk psykologi (Smith 1984/1990).  Det sentrale program er selv-realisering eller selv-aktualisering gjennom "awareness".  Det gjelder å bli klar over (aware), det gjelder å oppdage/avdekke (discover) de antatt enorme muligheter som den enkelte har inne i seg (the human potential), slik at potensialet kan virkeliggjøres (aktualiseres).

Dette er en klart normativ teori, en teori om hvordan mennesket bør leve.  Det er heller ikke vanskelig å se sammenhengen med opplysningstidens optimistiske menneskesyn.  Men retningen er ikke uten nyanser.  En diskusjon i Journal of Humanistic Psychology om det ondes problem er et uttrykk for at det nå gjøres forsøk på å korrigere kursen. 

Carl Rogers har samme utgangspunkt som Rousseau:  Det onde kommer fra kulturen.  Det er primært sosialt betinget.  Vi er i stand til å gjøre det onde, på samme måte som vi har evne til å kaste opp.  Men det er ikke noe som vi egentlig vil eller noe som normale mennesker velger å gjøre (Rogers 1982, s. 87).  Rogers fremholder sterkt at vi kan stole på det dypeste i oss selv, vår medfødte gode natur, vår egen organisme, vårt sanne (autentiske) selv: "It seems that the person increasingly discovers that his own organism is trustworthy, that it is a suitable instrument for discovering the most satisfying behavior in each immediate situation." (Fra On becoming a person, 1961, s. 114.  Her sitert etter Ginsburg, 1984, s. 70).

Hvis vår egen organisme er et godt instrument til å avdekke det som er den mest tilfredsstillende atferd i hver enkelt situajon, gjelder det altså å oppdage dette sanne selv og leve i samsvar med det.  Rogers mener at det er mulig, forutsatt at vi lever i et miljø som fremmer vekst.

Rollo May (1982) stiller kritiske spørsmål:  Er det mulig å skape et miljø som ikke er preget av det onde?  "Kulturen, er ikke det personer som deg og meg?" sier han i et åpent brev til Carl Rogers.  May mener at kulturen og selvet er gjensidig avhengig av hverandre.  "There is no self except in interaction with a culture, and no culture that is not made up of selves."(s. 12).

Leonard Geller (1982, 1984) argumenterer skarpt mot Rogers tankegang.  Hvis det er den kulturelle påvirkning som gjør oss onde, da må det dypeste i oss selv være noe rent biologisk, noe som ikke er blitt sosialt/kulturelt påvirket.  Omvendt sagt: Hvis det dypeste i oss kan bli påvirket av kulturen, da kan det også bli preget av det onde.  Er det dypeste i oss selv noe rent biologisk, da er mennesket egentlig bare biologi (soma), en organisme på linje med dyrene.  Et slikt menneskesyn virker ikke særlig humanistisk.  Og hvis den gode kjernen i oss er rent biologisk, da har den ikke språk.  Hvordan kan den da si oss hva vi bør gjøre, hva som er den mest tilfredsstillende atferd i den enkelte situasjon?

Behovene våre, også de fysiologiske, står uløselig i en kulturell sammenheng.  Vi trenger ikke språk for å kjenne at vi er sultne, men hva vi bør spise og hvordan vi skal få tak i mat, det er knyttet til bestemte kulturelle mønster (skikker).

Den praktiske virkningen av Rogers oppfatning kan være å legitimere en individualistisk preferansemoral:  Du har lov til å gjøre det du føler behov for.  Hvis jeg prøver å lytte til min "indre stemme", er det stor fare for at jeg egentlig lytter til ukritisk aksepterte fordommer.  Jeg har ikke noe kriterium for å skille mellom gode og dårlig fordommer.  Hva som er verdifullt, avgjøres altså av hva den enkelte føler.  Det blir en individuell målestokk for hva som er rett og galt.

Dette kan få store negative konsekvenser i en pedagogisk situasjon.  Hvis veilederen er tilbakeholdende med å påvirke eleven, legges veien åpen for at all annen påvirkning kan få innpass. 

Markedsorienterte retninger

Også markedsorienterte retninger tar utgangspunkt i det enkelte menneske og dets preferanser (Aarrestad, 1989).  Men mens antiautoritære retninger prøver å realisere drømmen om det hele menneske, er markedsorienterte retninger ensidig opptatt av effektivisering innenfor "byens rom".  Tydeligst er markedsorientert pedagogikk knyttet til den pedagogiske reformen i England på 80-tallet under Thatcher-regjeringen, hvor en har hatt stor tro på at skolene vil bli bedre når de må konkurrere med hverandre om elevene.  Det ser også ut til at president Bush vil gjennomføre en tilsvarende reform i USA før år 2000 (Dalin, 1991). 

Liknende tanker har særlig Fremskrittspartiet vært eksponent for her i Norge.  Under Vestlandske lærarstemna i 1990 hevdet Carl I. Hagen at lærere burde få lønn etter innsats, målt etter elevenes karakterer og elevenes og foreldrenes vurdering av lærerne.

Men den markedsorienterte tenkningen er eldre enn dette.  Den har lenge vært en del av skolens skjulte læreplan.  Markedstenkningen har sammenheng med en gjennomgående kommersialisering av kulturen.  Jens Bjørneboe (1955/1972) forteller om en privatskole i en kystby i 1930-årene med toårige og ettårige artiums- og middelskolekurser, "beregnet på landsungdom, flittige og dyktige bondegutter med hug til boki ... som mere i kraft av energi enn av evner tar skoleutdannelsen på meget kortere tid enn andre." (s. 194-195).  Læreren hadde forberedt seg godt til tysktime om Goethes Faust.  Langsomt og grepet leser han innledningsstrofene om den uvante lengsel etter ånds-riket:

"Und mich ergreift ein längst entwöhntes Sehnen,
Nach jenem stillen, ernsten Geisterreich..."

Og når han kommer frem til stedet hvor Faust løfter giftflasken for å undersøke om det er liv bak døden, blir han "tykk i mælet og våt i øynene."  Faust stanses av klokkeklangen påskemorgen og budskapet om at Kristus er oppstanden, mens disiplene står igjen i smertenes dal.

"Ach, an der Erde Brust
sind wir zum Leide da!"

Her blir læreren avbrutt av en elev som vil vite om dette hører med til pensum.  Læreren blir stum.  Flere følger opp og forlanger pensum.  "Me treng berre til pensum!"  Læreren bryter sammen, men klarer til slutt å øse en kraftsats ut over flokken: "Åndelege bygdesluskar!" (s. 198-199).

I dag er kravet om pensum enda mer selvsagt.  Karakterene er elevens verdipapirer.  De kan byttes inn i lønn.  Elever går på skolen for å få gode karakterer - for å få jobb - for å tjene penger - for å få bedre levestandard.  Og politikerne følger opp med å henvise til utdanningens betydning for å kunne hevde seg i den internasjonale konkurransen.  Fane-ordene er målstyring og kvalitetssikring.  Et tegn i tiden er også at det instrumentalistiske begrepet "utdanning" brukes som overordnet begrep i stedet for danning, oppdragelse og undervisning.  Undervisningsdepartementet er blitt til Utdanningsdepartementet.

Markedsorienterte retninger innebærer på den ene side en pessimistisk oppfatning av mennesket.  Det forutsettes at vi egentlig er late og derfor må belønnes for å gjøre en innsats.  Den som tar passe store risker, får desto større belønning når det lykkes.  Slik blir den enkeltes trang til å maksimere det en ser som nyttig for seg selv brukt av samfunnet til å fremme kreativitet og kvalitet i arbeidslivet.  Markedstenkningen er på den annen side preget av en optimisme som ligner på Rogers'. 

Utgangspunktet for enhver virksomhet er den enkeltes behov (preferanser) slik de faktisk foreligger.  Hansa bryggeri har noe "for enhver tørst", og reklamefirmaer lager materiell "til ethvert formål". 

    Fra Bjørnsonsgt., Bergen. Foto: SW, 1991.

En unngår spørsmål om behovene (målene) virkelig er rettmessige og gode.  Innholdsbestemte etisk-politiske spørsmål om hva som er rett og godt erstattes med hvordan-spørsmål: Hvordan sikre personlig autonomi?  Hvordan sikre at den enkelte har oversikt over de alternative muligheter som foreligger, tid til refleksjon og muligheter til fri diskusjon? (Michaelsen, 1989).

Markedstenkningen underslår at behovene ikke er gitt, men formet i det kulturelle fellesskap.  De alternativer som frembyr seg for individet er påvirket av en allestedsnærværende kulturindustri og bestemte produksjons- og forbruksmønstre.  Markedstenkningen kan få oss til å glemme at disse mønstrene opprettholder den økologiske krise og den blodige urett som eksisterer i verden når det gjelder fordeling av goder.  Jo mer effektivitet, desto hurtigere og sikrere går det ut for stupet.

Et menneskeideal som vektlegger konkurransepreget kreativitet og arbeidsomhet, kan billedlig talt føre til at mennesket i atomalderen selv blir et atom.  Samfunnet brytes opp i atskilte enheter.  Alle bånd blir kortvarige.  Livsområdene blir "arenaer" der det gjelder å komme ut med gevinst.  Fellesskapsfølelsen svekkes.  "Det heiter ikkje vi no lenger..."  De andre oppfattes som konkurrenter eller slike som kan hjelpe meg.  Relasjonene til andre bedømmes instrumentelt.  "Hvis jeg kjøper noen av dine argumenter, kan du kjøpe noen av mine."  Menneskelige relasjoner avhumaniseres.  Vi bruker hverandres tjenester, og får lønn for det.  De som "arbeider med mennesker" (hjelpeprofesjonene) er kanskje spesielt utsatt for å bli preget av kynisme.  Den danske dikteren Martin A. Hansen har gitt en treffende beskrivelse av den kyniske hjelper:

Jeg tænker jo ikke her paa den grove, skorpede, salte Kynisme, jeg tænker paa den tynde, undertiden venligt smilende, men tiere lidt trætte Kynisme, der lægger sig som en fin Maske over Ansigtet.  Man mærker den tiere i Væsensformen end i Talen.  Jeg viger ikke tilbage for at sige, at Talen hos en, naar man er kynisk, udmærket kan være meget hjertelig, næsten overdreven venlig, men pludselig, naar man staar og snakker med en Mor eller en, der har forstyrret en, eller med et Barn, kan man røbe sig med et ligegyldigt Sideblik, der siger saa meget som: gid Fanden havde dig. (Hansen, 1968, s. 83-84).

Markedstenkningen fører til at vi ikke egentlig er opptatt av å hjelpe andre, men først og fremst av det som lønner seg for en selv.

Etter det moderne - hva så?

Moderne tenkemåte er i ferd med å bryte sammen.  Det skarpe skillet mellom vitenskap, moral og kunst lar seg ikke opprettholde, verken i teori eller praksis.  Den estetiske forgylling av mennesket viker for en nøktern innsikt i menneskets endelighet og begrensning.  Historien får en ny aktualitet, når man ikke ovenfra og ned bedømmer fortiden med nåtiden som målestokk, men åpner seg for at historiske tekster kan korrigere våre mål og stille spørsmål ved livsformer som er selvsagte i våre språkspill.   Tradisjonen blir regnet som bærer av både positive og negative muligheter, og det skilles mellom autoriteters legitime makt og autoritær misbruk av makt. (Gadamer, 1965).

Etiske spørsmål har fått ny aktualitet.  I stedet for å avskaffe foreldrenes og lærernes makt, understrekes det at vi bør være gode forbilder for barna og virkelig forsøke å gi videre det beste i tradisjonen og vår egen livserfaring.  Vi skal ikke erstatte påvirkning "utenfra-og-inn" med utvikling "innenfra-og-ut", men finne en fruktbar vekselvirkning. (Mollenhauer, 1985).  Formidlingspedagogikk behøver ikke nødvendigvis å føre til passivitet hos elevene.

Den såkalte post-modernisme, modernitetens siste krampetrekning, feirer mangfoldet i forbrukersamfunnet.  Med rette anklages det moderne menneske for overtro på fornuften.  Men er overtro på mangfoldet å foretrekke?  Vi forstår stykkevis og vi er alle løgnere og potensielle mordere, men er det noe som bør feires?  I Lukas 11 er det fortalt om en uren ånd som kommer tilbake til det mennesket det har forlatt, og finner huset feiet og pyntet. "Da drar den av sted og får med seg sju andre ånder, verre enn den selv, og de flytter inn og slår seg til der.  Og har det vært ille med det mennesket før, så blir det verre nå."

Den post-moderne hovednorm synes å være at vi bør unngå en hver form for ensretting og enhver helhetsforståelse av tilværelsen (Eriksen, 1990).  Men også denne normen kan fungere som helhetsforståelse.  Bevisstheten om begrensningen i alle menneskelige språkspill blir da et superspråkspill som lukker muligheten for at mennesket kan tiltales av Gud. 

På tross av markedsøkonomiens fremgang, er det vanskelig å tenke seg at markedsøkonomiske prinsipper alene kan løse fattigdoms- og forurensningsproblemet i verden.  Det er neppe mulig å utforme en moralsk forsvarlig verdensøkonomi hvis Sovjet, Sentral-europa, og fattige land i Afrika, Latin-amerika og Asia ikke får plass ved bordet sammen med Japan, Vest-europa og USA når fremtidig politikk skal utformes (Stoleru, 1991).  Og det er meningsløst å hjelpe fattige land hvis hjelpen havner hos overklassen i disse landene.  Internasjonal solidaritets-tenkning forutsetter også nasjonal og lokal solidaritet.

Brundtland-kommisjonens rapport: Vår felles framtid understreker hvor viktig det er at barn og ungdom tilegner seg et nytt forbruksmønster og en vilje til å dele rettferdig i verden som helhet.  Problemet med Brundtland-kommisjonen er imidlertid at den er preget av en moderne vekst- og velferdsfilosofi, som etter min mening ikke har tilstrekkelig bærekraft til å forandre vår praksis. (Wivestad, 1990).

En egentlig økologisk pedagogikk forutsetter et nytt menneskesyn, hvor individet ikke lenger oppfatter seg selv som sentrum i livet.  Mennesket står ikke over verden, men er en del av verden.

Men hva blir da sentrum i livet?  Moderne tenkemåte har hatt tendens til å guddommeliggjøre mennesket.  Dagens økologiske ideologier har en tendens til å guddommeliggjøre naturen og dyrke "Gaia" som vår store mor.  Modernitetens sammenbrudd innebærer at mennesket innser sin begrensning.  Men også naturen er begrenset.  Den leder oss ikke i noen bestemt retning.  Den kan ikke tilgi vår synd og skape en rettferdig verden.  Og hvis vi stoler absolutt på noe som er begrenset og ufullkomment, da driver vi avgudsdyrkelse (Weil, 1988).

Vi feirer i 1992 400-års-jubileum for Comenius' fødsel, og bør la oss utfordre av hans forståelse av menneskets situasjon i verden.  Verden er ikke vår verden men Guds verden.  Gud bærer verden og er til stede i verden uten å være identisk med den.  Vi er grunnleggende avhengig av Gud for å realisere vår bestemmelse som mennesker: forbedring både av forholdet til hverandre og til naturen.  Utfordringen i dag blir å utforme en kristen økologisk pedagogikk som tar utgangspunkt i menneskets forvalter-ansvar overfor Gud.  Håpet er knyttet til Ham som ga seg selv for oss og åpner for tilgivelsens mulighet.  "Ave crux, spes unica" (Hill deg kors, menneskenes eneste håp) var den innskrift Strindberg valgte til sin gravstein.  "Barns kjærlighet er takk for kjærlighet", sa Charlotte Bühler.  Det gjelder også for voksne.

Litteratur

Bagley, A. (1985). An invitation to wisdom and schooling. SPE (Society of Professors of Education) Monograph Series 1985. Portland, Oregon: School of Education Portland State University.  Copyright A. Bagley, University of Minnesota.

Baudrillard, J. (1987). Modernity. Canadian Journal of Political and Social Theory, 11, s. 63-72. Original: Modernité. Encyclopaedia Universalis, (bd. 12, s. 424-426). Paris, 1985.

Bjørneboe, J. (1972). Jonas. Oslo: Den norske Bokklubben.  (Første utg. Oslo: Aschehoug, 1955).

Comenius, J. A. (1955). Verdsens labyrint og hjartans paradis. Overs. ved M. Blekastad. Oslo: Dreyer. (Tsjekkisk original: Lezno, 1631).

Comenius, J. A. (1970). Orbis sensualium pictus. Die sichtbare Welt. S. 53-300 i J. A. Comenius, Johannis Amos Comenii opera omnia, bd. 17 (redigert av J. Cervenka). Praha: Academia scientiarium Bohemoslovacae.

Comenius, J. A. (1982).  Grosse Didaktik.  Oversatt og utg. av A. Flitner. 5. opplag, Stuttgart: Klett-Cotta.  (Original i : Opera didactica omnia, ab anno 1627 ad 1657 continuata, fol. Amsterdam 1657.  Faksimile-utgave i tre bind ved Otokar Chlup, m.fl., Prag, 1957, bd. III).

Dale, E. L. (1989). Pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Gyldendal.

Dale, E. L. (1990). Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet. Oslo: Gyldendal.

Dalin, P. (1991, 17. juli). Amerika 2000. Dagbladet, s. 4.

Eliot, T. S. (1957). Fremmede guder. Oslo: Cappelen.  (Original: After strange gods. London, 1934).

Eriksen, T. B. (1990). Etter postmodernismen? Samtiden, 99, s. 92-104.

Flitner, A. (1982). Konrad, sprach die Frau Mama ... Über Erziehung und Nichterziehung. Berlin: Siedler.

Gadamer, H.-G. (1965). Wahrheit und Methode. (Andre utg.). Tübingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck).

Geller, L. (1982). The failure of self-actualization theory: A critique of Carl Rogers and Abraham Maslow. Journal of Humanistic Psychology, 22, nr.2, s. 56-73.

Geller, L. (1984). Another look at self-actualization. Journal of Humanistic Psychology, 24, nr.2, s. 93-106.

Ginsburg, C. (1984). Toward a somatic understanding of self: A reply to Leonard Geller. Journal of Humanistic Psychology, 24, nr.2, s. 66-92.

Grue-Sørensen, K. (1975). Almen pædagogik. En håndbog i de pædagogiske grundbegreber. Kbh.: Gjellerup.

Hansen, M. A. (1964). Løgneren. Kbh.: Gyldendals Tranebøger. Original utg. i 1950.

Hansen, M. A. (1968). Efterkrigstidens alvorlige Opdragelsesproblemer. S. 78-90 i M. A. Hansen og skolen. (Utvalgte essays) ved H. Røpke og O. Wivel. Kbh.: Gyldendal.

Hoffmann, H. (1847?). Der Struwwelpeter. Frankfurt (?): Insel Bücherei, s. 15-16. (Utgaven er lånt på UB Bergen).

Ibsen, H. (1952). Samlede verker. Bd. II.  Oslo: Gyldendal.

Løvlie, L. (1984). Det pedagogiske argument. Oslo: Cappelen.

May, R. (1982). The problem of evil. An open letter to Carl Rogers. Journal of Humanistic Psychology, 22, nr.3, s. 10-21.

Michaelsen, J. B. (1989). A public choice perspective on private schooling. Kap. 3 (s. 63-72) i W. L. Boyd & J. G. Cibulka (red.). Private schools and public policy: International perspectives. London: The Falmer Press.

Miller, A. (1986). I begynnelsen var oppdragelsen. Oslo: Gyldendal.

Mollenhauer, K. (1985). Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. (Andre oppl.). München: Juventa.

Myhre, R. (1968). Store pedagoger i egne skrifter. Bd II. Oslo: Fabritius.

Myhre, R. (1976). Pedagogisk idehistorie fra 1850 til i dag. Oslo: Fabritius.

O'Neill, E. (1968). Long day's journey into night. London: Jonathan Cape.  (Publisert første gang i 1956).

Rogers, C. R. (1982). Reply to Rollo May's letter to Carl Rogers. Journal of Humanistic Psychology, 22, nr.4, s. 85-89.

Schaller, K. (1973). Comenius. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (Erträge der Forschung, bd. 19).

Smith, M. B. (1990). Humanistic psychology. Journal of Humanistic Psychology, 30, nr.4, s. 6-21.  Original i R. J. Corsini (red.).(1984). Encyclopedia of psychology (bd. 2, s. 155-159). N.Y.: Wiley.

Stoleru, L. (1991, 12.-14. juli). New world order needs changes at the top table. European, s. 17.

Stybe, V. (1971). Historien om Struwwelpeter eller den store Bastian. Kbh.: Gyldendal (Emnehæfter til "Børne- og ungdomsbøger").

Weil, S. (1988). Denne krigen er en religionskrig. Kontrast, 116, s. 6-13.  Fra Ecrits de Londres, 1942.

Wivestad, S. (1988). Oppdragelse og kultur i lys av Pink Floyd the Wall. Stensil (13 s.). Norsk Lærerakademi.

Wivestad, S. (1990). Bærekraftig oppdragelse. S.101-109 i Norsk Lærerakademi's årsskrift 1990. Bergen: NLA-forlaget.

Aarrestad, J. (1989). Eit meir marknadsorientert skulesystem - ei idéskisse. Nytt Norsk Tidsskrift, 6, s. 189-194.

Spørsmål eller kommentarer sendes til sw@nla.no