22.1.1998

©Jostein Sæther

NB! Notar er ført inn med vanlege tal. Noteapparatet finst til slutt før litteraturlista.

Norsk pedagogikks forhold til internasjonale idéstraumdrag i pedagogikk og psykologi i etterkrigstida(1)

Temaet er vidt formulert og innbyr slik til innleiande presiseringar. I denne artikkelen vil omtalen av læreplanteoretiske retningar utgjere eit sentralt utgangspunkt, og generelt den pedagogikk og psykologi som kjem til uttrykk i lærebokskriving og debatt. Her er det heller ikkje klare grenser til forskningsdisiplinen. Med nemninga internasjonale idéstraumdrag tenkjer eg på grunnleggande tema og standpunkt som over tid meir eller mindre direkte har gjort seg gjeldande. Slike straumdrag har i regelen røter før vår periode. Slik vil ein finne at dagens idéstraumdrag ikkje nødvendigvis berre eksklusivt hører etterkrigstida til. Når vi talar om forholdet mellom norsk pedagogikk og internasjonale straumdrag, er det nærliggjande å tenke einsidig resepsjonshistorisk under synsvinkelen: Kva for impulsar frå desse tradisjonene har fått nedslag eller innverknad i norsk pedagogikk? Men ein kan og meir ubeskjedent spørje: Har norsk pedagogikk bidratt til utvikling av internasjonale straumdrag?

 Eksempel på tidlegare tolkingar

I søkinga etter meir representative eller autoriserte tolkingar av innverknaden frå utanverda kan vi dra fram nokre synspunkt frå innstillinga til Den nasjonale pedagogikkomitéen av 1993 (De pedagogiske miljøene ... 1993) (2). I dette utvalet var det med representantar frå dei fire universiteta i Norge. Her finn vi ein kort samlande karakteristikk av internasjonale impulsar inn i norsk pedagogikk. Det blir slått fast at det med god grunn kan hevdast at det finst tre store pedagogiske tradisjonar i den vestlege verda: den tyske, den amerikanske i USA og den engelske. Vidare blir det slått fast at i dei fire nordiske landa har ein mottatt impulsar frå alle desse tre hovudtradisjonane, om enn på noko ulik måte. Opphavleg, seier ein, var Norden, som også USA, i høg grad påverka av den tyske tradisjonen. Dei viktigaste impulsane hos oss kom frå Tyskland heilt opp til 1920-30 åra. I USA avtok påverknaden frå det europeiske kontinenten alt frå hundreårsskiftet. Her overtok den reformpedagogiske rørsla med namn som John Dewey og andre i spissen. I den nemnde innstillinga heiter det vidare at etter siste verdskrig kom det til eit brot med tysk pedagogisk tenking i Norden. Dette brotet var mest markert i Sverige og Norge, minst tydeleg i Danmark og Finland. I Norge var dette brotet mest markert ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo. Det var mindre market ved Noregs Lærarhøgskule i Trondheim.

 Didaktisk og vitskapsteoretisk tilnærming

Ut frå eit metodisk perspektiv er det inga enkel oppgåve å identifisere nærare ulike internasjonale idéstraumdrag i pedagogikk og psykologi i etterkrigstida, for så å nytte desse i ein analyse av norsk pedagogikk. Ein innfallsvinkel kan vere å gå til psykologihistoriske framstillingar for der å finne inndelingar av psykologiske retningar for så å analysere innslaget som desse har hatt i norsk pedagogikk. Ein annan innfallsvinkel kan vere å ta utgangspunkt i eit meir tradisjonelt pedagogisk begrepsapparat. T.d. i didaktisk innføringlitteratur vil ein finne presentasjonar av læreplanteoretiske hovudretningar, eller "familiar" som ein og har snakka om. Slike abstraksjonar framhevar gjerne ein idé. I pedagogisk praksis vil ein ha kombinasjonar og overgangsformer. I det følgjande skal vi i hovudsak binde framstillinga opp mot sentrale moment i slike læreplanteoretiske retningar, men også ved at psykologiske og vitskapsteoretiske tradisjonar blir knytt til.

Fag- og disiplinsentrert læreplantenking

For det første kan ein altså tale om "fag- og disiplinsentrert undervisning" (Bergem 1987), eller "the academic subject curriculum" slik som t.d. McNeill gjer (1996). Med ulik vektlegging på dei ulike kultur- eller fagområde, "realms of meaning", som er Phenix (1964) sin terminologi, blir skulens oppgåve eit danningsarbeid med å formidle kulurarv og normer gjennom dei grunnleggande kategoriane som vår vestlege kulturs fagoppdeling har ført til. I internasjonal pedagogikk finn vi kring 1960 og noko før tendensar til ny besinnelse på skulens oppgåve med å formidle eit faginnhald, gjerne i ein viss opposisjon til reformpedagogiske idear, illustrert t.d. ved tendensar både i amerikansk og tysk pedagogikk gjennom bruk av nemningar som ‘fagleg struktur’ og ‘kategorial danning’ eller meir generelt uttrykt i åndsvitskapleg tradisjon med vekt på skulens oppgåve i å formidle kulturverdiar. Også pedagogisk psykologi har vore knytt til denne tradisjonen gjennom forsøk på å gjennomlyse dei læringspsykologiske vilkåra for arbeidet med fagstoff. T.d. psykologar innanfor kognitiv tradisjon med Jerome Bruner og David P. Ausubel kan nemnast som sentrale representantar. Å forstå barns læring i lys av begrep som t.d. kognitive strukturar og skjema vart viktig. I forsøka på å skape gode kunnskapsstrukturar, t.d i naturfag finn ein kjende eksempel, ikkje minst frå USA(3).

Frå ei side sett kan også forsøka på 60-talet på å utnytte behavioristisk læringspsykologi for å oppnå effektiv læring sjåast i denne samanhengen der ein var oppteken av dei beste metodane for å lære fagstoffet i ein fagkanon. Dette perspektivet skal vi komme inn på under eiga overskrift.

Med noko ulike motiv synest og denne besinnelsen på skulens faginnhald reaktualisert i fleire land på 80- og 90-talet ut frå m.a. tanken om skulen som viktig arena for å fremme det ein har kalla "cultural litteracy"(4) og økonomisk vekst og konkurranseevne. Den markedsliberale idéen, t.d. med utgangspunkt i revisjonen av engelsk skulesystem på 80-talet, kan slik nemnast (Telhaug 1990).

Læreplantenking med vekt på enkeltindividet sine interesser og behov

For det andre kan ein tale om retningar som fokuserer meir på enkeltindividet sine interesser eller behov, sjølvrealisering eller personleg utvikling med vekt på å forløyse ibuande evner og ressursar. Den individorienterte og humanistisk psykologisk inspirerte pedagogikken i USA er sentralt eksempel. I amerikansk pedagogikk er denne retninga gjerne omtala som "humanistic curriculum" (McNeill 1996), og da ikkje ein humanistisk læreplan som primært legg vekt på arbeid med humanistiske fag, men ein læreplan som svarar meir til tankar knytt til slagordet "barnets århundre" med understeking av tanken om sjølvutfalding på barnets premissar. Også denne retninga er knytt til psykologi, i førkrigstida særleg barne - og ungdomspsykologi - fordi pedagogikken til ei kvar tid må ta omsyn til barnets eigenart. Tradisjonelt kom freudiansk psykologi også inn her fordi pyskoanlytisk inspirert psykologi peika på vaksensgenersjonens og kulturens mulige negative innverknad på barnets naturlege utvikling. På 60- og 70-talet vart amerikanske humanistiske psykologar som t.d. Abraham Maslow og Carl Rogers viktige premissleverandørar. Dialogen forstått som å lytte og hjelp til å forløyse den andres potensiale vart vektlagt. Vekst og dialog er pedagogiske grunnkategoriar. Representantar i denne tradisjonen, t.d. Louis Raths, vil likevel i nokon grad nytte gruppa som ramme for korrektiv i høve til ein reint individsentrert arbeidsmåte. Forhandlingsperspektivet, som vi t.d. finn hos William Glasser (1972), peikar slik over i neste tradisjon.

Læreplantenking som sentrerer om sosiale og praktiske livssituasjonar

For det tredje finn ein læreplanar som meir sentrerer om sosiale og praktiske livssituasjonar, "the social family" som t.d. Joyce og Weill (1996) talar om. Deweys pedagogikk er eit klassisk eksempel med vekt på problemløysing og tilpassing til ein skiftande sosial realitet - i etterkrigstida t.d. vidareført av Herbert Thelen (jf. Joyce og Weill 1996). Vekst og utvikling blir slik eit mål i seg sjølv utan ei så bestemt oppfatning av kulturverdiar og faginnhald som skulen ser som ei oppgåve å formidle. I trua på individet si evne til problemløysing i det sosiale fellesskapet finn vi ein psykologi om læring i opposisjon til behaviorismens meir mekaniske og ytre-orienterte læringspsykologi. Likskapen med føregåande retning er openberr, likevel slik at ein innanfor denne retninga meir fokuserer på individets tilpassing i ei sosial ramme med prosjektarbeidsmetodikk som sentralt pedagogisk eksempel der gruppa utgjer ramma for læring. I denne retninga er det reformpedagogiske prosjektet meir sosialt forankra og ikkje så orientert ut frå enkeltindividet sine behov og interesser slik som førre hovudretnig.

Undervisningsteknologisk tenking

For det fjerde må ein komme inn på retningar som understrekar dei teknologiske sidene ved undervisning gjennom uttrykk som t.d. "education as behavioral engineering" (Morris og Pai 1976) eller "behavioral models of teaching (Joyce og Weill 1996). Den teknologiske idéen om å kunne styre den pedagogiske prosessen gjennom å bruke læringspsykologiske prinsipp og systemtenking er kanskje best illustrert i undervisningsteknologien. Impulsane frå amerikansk tenking er sentrale. På 60-talet vart behavioristisk læringspsykologi for alvor forsøkt omsett til effektivt reiskap for å styre læringsforløpet. Læremaskinar og programmert undervisning kom inn. Å omsette viten til teknologi er sjølvsagt ingen ny tanke, det nye i amerikansk pedagogogikk på 50-talet er ein ny og strengare systematikk, eksemplifisert gjennom Skinners læringspsykologi og læreplanteoretiske arbeid som meir eller mindre stod i same behavioristiske mål-middel tradisjon med representantar som Benjamin Bloom og Ralph Tyler. I kombinasjon med bruk av læringspsykologiske prinsipp frå s-r psykologi vart formuleringa av eintydige mål sett på som avgjerande for å kontrollere læringsprosessen. Etter inspirasjon frå kybernetikk vart det utvikla ei systemtenking med vekt på å tydeleggjere dei ulike faktorane i læringsprosessen. I dag er det somme som og ser eit noko tilsvarande teknisk grunnsyn i dei kognitive informasjonsomsettingsteoriane (Bruner 1997) og i organisasjonsteori som understrekar målstyringsprinsippet for å gi meir effektiv leiing og inovasjon.

Kritisk pedagogikk

For det femte finn ein retningar som i ulike variantar meir understrekar det kritiske perspektivet, frigjering frå autoritetar og arbeid for alternative samfunns- og fellesskapsformer med uttrykk som frigjeringspedagogikk, emansipatorisk pedagogikk eller "the social reconstructivist curriculum" som McNeill (1996) snakkar om. Vi har å gjere med eit straudrag med antiautoritære trekk med opphav i kontinentale nymarxistiske idear, sør-amerikansk frigjeringstenking eller neofreudiansk psykologi. Paulo Freire og Jürgen Harbermas ga viktige impulsar. I den ny-marxistiske tolkinga vart skulen kritisert for å vere ein institusjon som fremma illegitim tilpassing til samfunnets tradisjonelle verdiar og veremåtar. Slik vart det kritiske perspektivet sett på som nødvendig for å avsløre skjult og undertrykkande ideologi. Dialogen vart til diskurs, dvs. ei kritisk etterprøving av standpunkt og verdiar.

 Vitskapsteoretiske perspektiv

I eit sjette punkt går eg ut over tradisjonelle lærplanteoretiske retningar og nemner vitskapsoppfatninga. Empiristiske - versus mindre eksklusive vitskapsoppfatningar kan nemnast, t.d. med utgangspunkt i tysk åndsvitskapleg pedagogikk. Tendensar til eit opnare forsknings- og vitskapsbegrep med vekt på ulike kvalitative tilnærmingsmåtar, vitskapskritikk og refleksjon over dei normative aspekta i forskninga synest å ha vore ein tendens frå 70-talet og framover i internasjonal pedagogikk. I arbeidet for eit utvida forskningsbegrep finn ein og eksempel på vesentlege nordiske bidrag, t.d. i fenomenografi(5) og kvalitativ metodeutvikling (Kvale 1996) som har bidratt til det internasjonale straumdrag og som norsk pedagogikk igjen har vorte påverka av.

Enkeltpersonar, læreplantenking, og vitskapssyn i norsk pedagogikk i forhold til internasjonale idéstraumdrag i pedagogikk og psykologi

Med desse grovskissene som bakgrunn skal vi gå til norsk pedagogik meir direkte for å finne eksempel på nedslag, parallellar eller særtrekk. Disposisjonen i dette arbeidet er slik: (1) Først 5 korte personskisser til illustrasjon av korleis ulike retningar har fått nedslag. (2) Døme på korleis det teknologiske perspektivet har komme til uttrykk. (3) Dialogtanken i norsk pedagogkk. (4) Kognitiv psykologi i norsk pedagogikk.

Personskisser

Johs. Sandven, professor og styrar ved Pedagogisk forskningsinstiutt i ein mannsalder i etterkrigstida - med studieopphald i England og USA -, har vekst som ein grunnkategori - "barnets vekst og mulige misvekst" for å nytte eit sitat frå Sandvens seinaste forfattarskap (1997, s. 9). I eit engasjement for barn og unges personlegdomsutvikling i vid tyding framhevar han særleg psykogien som premissleverandør for pedagogikken, ikkje einsidig, men med klar hovudvekt. I begrepet vekst møtest psykologiske og reformpedagogiske synspunkt. I den aller første etterkrigstida var psykologien i studietilboda ved PFI også i nokon grad prega av tysk tradisjon. Etter kvart tok dei amerikanske tekstbøkene meir over, men framleis i eit relativt breitt tekstutval der barne- og ungdomspsykologi, læringspsykologi, sosialpsykologi og personlegdomspsykologi var med. T.d. klassikarar som Jersild, Ausubel, Cronbach, Hilgard og Allport er representerte på slutten av 50-talet (Pedagogikkstudiet ved Universitetet i Oslo, 1958). Særleg gjennom amerikansk metodelitteratur blir idealet om "metodisk eksakthet" (1953, s. 23) og nytte- eller bruksvedien av kunnskap framheva på bekostning av eit opnare åndsvitskapleg vitskapsbegrep. Sjølv om begrepet vekst hos Sandven er assosiert til den psykologiske klargjeringa av barnets muligheiter for læring og tilpassing, er også kultursynspunktet med. Som ein sjølvsagt føresetnad skal læringa skje i forhold til eit faginnhald, likevel med tydelege innslag frå amerikansk Dewey-inspirert pedagogikk i det som Sandven kallar "en prøvende holdning overfor den overleverte tradisjon" (Sandven 1949, s. 39).

Åse Gruda Skard dosent i barnepsykologi med opphald i Frankrike, England og USA, redaktør i Norsk Pedagogisk Tidsskrift i perioden 1935-1970 var med å formidle allsidige impulsar frå barnepsykologien. Eit psykodynamisk perspektiv er viktig, men ikkje einsidig freudiansk. Eit sentralt tankemotiv er uttrykt i artikkelen "Fri eller autoritær oppseding? Har vi eit tredje alternativ?" (1957). Hovudtanken er uttrykt gjennom idealet om ei såkalla utviklingsmessig oppseding der ein tek utgangspunkt i kunnskap om og sans for utviklingsgangen hos barn. Det barnesentrerte og reformpedagogiske perspektivet er tydeleg, men aldri i noko avvising av skulens tradisjonelt forståtte oppgåve i å arbeide med eit faginnhald.

Med Reidar Myhre skjer det eit forsøk på å revitalisere og overføre tysk åndsvitskapleg pedagogikk og psykologi inn i norsk samanheng i eit forsøk på å korrigere og utfylle det som ein oppfatta som mangelfullt - spesielt i impulsar frå amerikansk pedagogikk og psykologi. Sentrale moment i Myhres engasjement synest å vere kritikk mot det som blir oppfatta som eit for smalt og positivistisk empiri- og vitskapsomgrep, kritikk mot det han oppfatta som eit reduksjonistisk eller naturalistisk menneskesyn, bevisstgjering på danning som tradisjons- og kulturformidling med reservasjonar overfor progressiv pedagogikk anten no denne var inspirert av fruedianske, nymarxistiske eller andre radikalt barnesentrerte eller refompedagogiske synspunkt (Myhre 1959). Reidar Myhre viser og til ein eldre humanistisk psykologi. Saman med Torstein Harbo nyttar han t.d. Allports begrep om "funksjonelt autonome motiv" i eit forsøk på å oppheve spenninga mellom natur og kultur i naturalistisk prega psykologi (Harbo og Myhre 1965, s. 398).

Filosofen Hans Skjervheim gjorde seg gjeldande i pedagogisk debatt, direkte og indirekte, frå slutten av 50-talet. M.a. gjennom lange studieopphald i Tyskland hadde han tileigna seg innsikt i klassisk og aktuell kontinental filosofisk tenking, ikkje berre som mottakar, men og som bidragsytar i internasjonal positivismedebatt. Både Apel og Habermas erkjenner at bidrag har komme frå Hans Skjervheim. Slik blir Skjervheim sjølv deltakar i eit internasjonalt idéstraumdrag i etterkrigstida(6). I eit forsøk - parallelt med Reidar Myhres - freistar og Skjervheim å gjere greie for legitim og illegitim påverknad i pedagogisk samanheng. Å vere overtalande, manipulerande eller objektiverande, slik at den andres fridom blir borte, finn Skjervheim eit moderne standardeksempel på i ei stilisert oppfatning av behavioristisk inspirert åtferdsterapi. I den sokratiske dialogen derimot finn Skjervheim grunnlag for sitt eige omgrep, overtyding, der ein er oppteken av å framelska innsikt, men i respekt for den andres fridom. I det instrumetalistiske mistaket(7) der pedagogikk og psykologi primært blir gjort til reiskap for overtaling, finn Skjervheim ei krise i pedagogikken der ein overser dei moralske spørsmåla i samværet, og i pedagogikken generelt. Slik blir Skjervheim eit korrektiv til det teknologiske perspektivet. Som kritisk disiplin kjem heller ikkje pedagogikken som vitskapleg disiplin utanom det at ein påverkar. For pedagogikken er det difor avgjerande å bevisstgjere kva som er legitim pedagogisk innsikt og samværsformer ut frå eit etisk perspektiv.

Erling Lars Dale kan stå som symbol på den nyradikale rørsla kring 1970 som henta inspirasjon frå tysk kritisk teori i opposisjon mot den etablerte norske pedagogikktradisjonen i det både instrumentalisme, tilpassingsideologi og vitskapsideal blir kritiserte. Men kritikken går og mot tysk åndsvitskapleg tradisjonen, formidla først og fremst gjennom Reidar Myhre. M.a. med utgangspunkt i Habermas vil Erling Lars Dale fasthalde at pedgogikk må sjåast på som samfunnsvitskap, og ikkje i ei dikotomisert førestelling om ein humanistisk og samfunnsvitskapleg pol. (Dale 1994, s. 234ff) Blant fleire nyare pedagogar kan også Erling Lars Dale stå som representant for forsøk på drøfte identitesdanninga sine vilkår i det postmoderne samfunnet ut frå tilvising til eit stort spekter av ulike teoretikarar.

Denne korte skissemesige gjennomgangen av synspunkt hos nokre sentrale personar i norsk akademisk pedagogikk illustrerer straumdrag av ulikt slag: Påverknad både frå amerikansk og tysk tradisjon, spenninga mellom ein barnesentrert vekstorientert eller kritisk pedagogikk kontra ein meir tradisjonelt oppfatta kultur- og danningsorientert pedagogikk, spenninga mellom ei teknologisk og ei dialogorientert tilnærming og spenninga mellom eit smalare kontra eit vidare vitskapsomgrep er illustrert.

I ulike læreplanteoretiske retningar blir synet på pedagogisk påverknad og læring aktualisert, slik som vi alt kort har gjort greie for. Først om undervisning som teknologi.

Det teknologiske perspektivet

Kor omfattande og direkte nedslaget i norsk pedagogikk var og er, kan disktuerast. Men spor finst, t.d. utviklinga av læremiddelsystem som ga meir rom for individualisert progresjon i det elev og lærar eksakt skulle vite kvar ein var i læringsgangen - gjennom oppsplitting av læringsoppgåver og eksakt tilbakemelding på om ein hadde nådd dei aktuelle mål. Det såkalla IMU-prosjektet, "individualisert matematikkundervisning" er det mest omfattande forsøket. Kjend er det også at det i førearbeida til Mønsterplanen av 1974 gjorde seg gjeldande ein ikkje ubetydeleg metodeoptimisme. I det utkastet som kom i 1971 heitte det t.d. om dei såkalla material-metode-systema:

"På grunnlag av en analyse av undervisningens mål og elevenes forutsetninger bygger en opp et system av materiale, metoder og arbeidsordninger som en utvikler gjennom gjentatte utprøvinger. ... I sin fulle utbygning gjør et slikt lærmiddelsystem det mulig for elevene å nå forskjellige mål, å arbeide på forskjellig måte og i forskjellig tempo, ... ." (M71 s. 56)

Men alt i den endelege utgåva av Mønsterplanen uttrykker ein seg mindre optimistisk med tanke på kva ein kan oppnå med desse material-metode-systema. - Linene tilbake til kybernetikk og Skinners læringspsykologi skal ikkje trekkast alt for tydeleg. Likevel er det truleg grunn til å peike på ein viss parallell i dette forsøket på meir systematisk å bygge opp styringssystem for å få kontroll over læringsgangen.

Det er ikkje vanskeleg å finne eksempel på behavioristisk læringpsykologi i framstillingar av generell læringsteori og arbeid med åtferd. Men sjølv om dei typiske lærebøkene til Eva Nordland, Harbo og Myhre, Harald Rørvik og Gunn Imsen alle presenterer dei grunnleggande prinsippa i behavioristisk læringsteori, er det likevel eit generelt inntrykk at slik teori i liten grad er gjort aktuell og brukbar for dei som måtte tenke konkret nytte. Gunn Imsen går lengst i å konkretisere, men ho gir og etter måten stor plass til eksplisitt kritikk. Elles finst det fleire andre framstillingar som har formidla åtferdsterapeutiske synspunkt inn i norsk pedagogikk, t.d. ei bok som Eleven i dine hender av Sverre Asmervik frå 1974. - Men det synest og å vere eit trekk ved dei norske framstillingane at ein i ikkje liten grad har reflektert over dei etiske spørsmåla knytt til bruk av åtferdsmodifikasjon. I den metodiske utforminga har ein dessutan og gjerne innført eit dialogisk aspekt ved at ein i nokon grad har rådd til at eleven eller "klienten" blir trekt inn i drøfting av problem- og målformulering og forsterkingsvilkår der det er mogleg.

Det teknologiske perspektivet kan og sjåast på under ein meir generell synsvinkel der tilhøvet mellom teori og praksis blir trekt fram. I ei teknologisk oppfatning vil ein ha relativt stor optimisme med tanke på å anvende eller oversette forskningsbasert generell kunnskap til styringsreiskap for å handtere praksis. Frå 70-åra og framover har ein opplevd både ei utviding av forskningsbegrepet, og etterkvart meir interesse for tilnærmingar gitt ved stikkord som kvalitative og etnografiske metodar, taus kunnskap, narrative perspektiv, begrep som connoisseur og connoisseurship frå Eisners forfattarskap osv. Vi snakkar her om ein internasjonal trend i engelsk-amerikansk pedagogikk som har vakse seg sterk på 80- og 90-talet. I desse perspektiva finn vi ei større interesse for det særeigne i praksis. I forskningssamanheng har ein og i norsk pedagogikk kunne observere denne interesse for å studere det særeigne, det partikulære. Kasusstudium finst det slik mange eksempel på. - Denne tilnærminga med mindre ambisjonar i å søke ein omfattande, generell eller nomotetisk terori har og konsekvensar for synet på teori - praksis relasjonen i ulike pedagogikkstudium med mindre vekt på den teknologiske grunngivinga for pedagogisk-psykologisk teori. Eit nyare eksempel er framlegget til praksisplan for den reviderte allmennlærarutdanninga der praksis meir blir tenkt å vere ein sjølvstendig del og ikkje så sterkt knytt til pedagogisk teori slik som i planane på 70-talet og framover der ein meir tenkte at pedagogisk teori kunne omsettast til handlingsviten.

Men det blir og hevda at ein kan finne eit nyare eksempel på teknologiske motiv innanfor målstyringsideologien som vart innført som sentralt prinsipp i utdanningssektoren ved inngangen til 90-talet (St. meld. nr 37 (1990-91). På same måte som i 60-åras undervisningsteknologi er den presise og operasjonelle målformuleringa sentral kategori i kombinasjon med det synet at det må finnast relativt eintydige samanhengar mellom metode og måloppnåing. I slagordet "management by ojectives", no gjennom inspirasjon frå amerikansk organisasjonsteori og leiingsteori, synest noko av den målstyringstanken som pedagogikken meir sa farvel med utover på 70-talet, igjen å ha fått posisjon.

Dialogtanken i norsk pedagogikk

Eit neste tema er dialogpedagogikken. Denne tradisjonen har fleire røter og fleire aktuelle variantar. Ein variant er representert i den sokratiske dialogen, fornya av Skjervheim og Habermas. På norsk har denne tradisjonen fått eitt av sine uttrykk i den radikale rørsle kring 1970 og framover, t.d. knytt til opprettinga av det sosialpedagogiske studiealternativet ved Universitetet i Oslo. Denne dialogforma fokuserer på dei intellektuelle sidene med vekt på aktiv og kritisk etterprøving av argument, gjerne med nymarxistisk inspriasjon, men slett ikkje alltid. På 70-talet og utover finn ein større opning for den kritiske dimensjonen i læreplanar og læremateriell. Trygve Bergem hevdar at i M74 er det tale om ei "dialogpedagogisk tilnærming", men utan einsidig å årsaksfeste denne i ei bestemt dialogretning, likevel med påpeiking av tendensen til vekt på elvmedverknad, demokrati, toleranse og vilje til samarbeid (Bergem 1987, s. 27).

I Reidar Myhres innføringsbøker, t.d. Skole- og undervisningssteori frå 1978 legg ein merke til at også han vil ta dialogbegrepet til teneste for sitt pedagogikksyn. Han ser her åndsvitskapleg pedagogikk som ein av variantane av dialogisk pedagogikk eller møte-pedagogikk som han og nyttar som term. Begrepet møte viser ikkje berre til eit direkte møte med andre personar, men og til eit møte med ulike kulurytringar. Inspirasjonen frå tyske åndsvitskaplege kjelder blir trekt fram, forfattarar frå både før og etter krigen, t.d. Bollnow. Ut frå den dialogoppfatninga som kjem fram i Myhres framstilling blir det ikkje nødvendigvis noko konflikt med ei læreplantenking som er fag- eller disiplinorientert i det Myhre viser t.d. til Klafki, Bruner og Phenix.

Ein annan variant av dialogpedagogikken er knytt til humanistisk psykologi i ulike variantar og kan knytast til det vi framføre har kalla "humanistic curriculum". Carl Rogers sin tanke om tihøvet mellom og lærar og elev som "non-directive" er eit illusterande eksempel med liner t.d. til Thomas Gordons Snakk med oss lærer som kom på norsk i 1979, med mange opplag på 80. talet. Konfluent undervisning med inspirasjon i gestaltterapi kan og nemnast. Den nye amerikanske humanistiske psykologien vart introdusert i norsk pedagogikk alt på 60-talet av pedagogar som t.d. Oskar Solberg og Nils Magnar Grendstad. Den såkalla "person-orienterte" dialogpedagogikken, som Lars Løvlie har kalla denne retninga, har i sterkare grad lagt vekt på dei emosjonelle aspekta enn dei reint kognitive og fekk nedslag i ulike bøker og omfattande kursverksemd på 70- og 80-talet.

På 70-talet finst det og nedslag av ein psykologisk inspirert dialogpedagogikk som er meir sosial i natur. Det at t.d. Sjølunds bok Gruppepsykologi vart omsett og brukt i lærarutdanninga er uttrykk for dette. Det å forstå dei sosiale vilkåra for læring og personlegdomsutvikling syntest å bli noko vektlagt. Seinare kom andre impulsar inn slik som den såkalla involveringspedagogkken med inspirasjon frå William Glasser. Forhandlingsaspektet i ei sosial ramme kjem fram her.

På 80- og 90-talet har ein nyare variant vorte meir tydeleg, ein variant som har henta inspirasjon frå utviklinga innanfor kognitiv psykologi, men som og står i opposisjon til sentrale trekk innanfor denne retninga, særleg den retninga som er oppteken av menneskeleg informasjonsbearbeiding i analogi med datamaskinar. Vygotsky og den seine Bruner er representantar for denne dialogtenkinga som og har komme inn i nyare norsk pedagogikk. Informasjonsprosesseringsparadigmet blir kritisert for ikkje å ta omsyn til dei dialogisk-kulturelle vilkåra for læring. Frå norsk side har t.d. Ragnar Rommetveit bidratt til den reorienteringa vi her talar om, både nasjonalt og internasjonalt. Meiningsskaping blir understreka å vere ein sosial, ikkje ein individuell prosess, i det han kritiserer den kommunikasjonsmodellen som brukar line og overføring som metaforar for å forstå kva som skjer når meining blir skapt i dialogen. (Rommetveit 1996, s. 88ff). Eit anna eksempel er Karsten Hundeides bok Barns livsverden - en fortolkende tilnærming i studiet av barn frå 1989. Korleis denne dialogretninga skal relaterast til læreplanteoretiske tradisjonar er ikkje utan vidare klart, men det synest opplagt at ein her både har ivaretatt eit sosialt aspekt slik som i Dewey-tradisjonen, men og utan å sjå negativt på arbeid med eit forholdsvis fast definert kulturinnhald, - likevel i ei understeking av kunnskapens og kunnskapsoverføringa si sosial-kulturelle forankring.

Kognitiv psykologi i norsk pedagogikk

Tilvisinga til kognitiv psykologi aktualiserer og spørsmålet meir generelt om korleis slik psykologi har fått nedslag i norsk pedagogikk. I dei nye lærebøkene som kom på 50- og 60-talet syntest ein i presenasjonen av læringsteoriar mykje å bygge på teoriar frå før krigen. Den gamle gestaltpsykologien blir presentert, Köhlers eksperiment med aper og problemløysing, Tolmans kognitive kart, men og hovudtrekk i Piagets stadietenkning. I ein svært kritisk kommentar til læreboksituasjonen i norsk pedagogikk i 1973 uttala Jan Fr. Waage tendensen til å la "innføringen i kognitiv teori stanse med dyreeksperimenter fra 1920-tallet og før, mens behavioristiske tilnærminger til læring presenteres til og med Skinner" (Waage 1973, s. 2). Personleg deler eg ikkje Waages analyse fullt ut. Ein kan rett nok peike på det snevre perspektivet på læringspsykologi i dei kapitla i lærebøkene som har overskrifta "læringsteorier" e.l., men supplerande og alternative synspunkt kjem inn under andre overskrifter. I Rørviks bok frå 1968 kjem desse t.d. inn gjennom forestillingar om kor viktig det er å nytte problemløysingsstrategiar (s. 100), forestillingar om målretta tenking (s. 89) og vektlegging av kunnskapstrukturar (s. 96). I Harbo og Myhres læreverk kjem desse supplerande perspektiva inn ved at ein t.d. også trekkjer Deweys problemløysingsmetode inn i den hovuddelen som har overskrifta "læringspsykologi" (1963, s. 137). Jan Waage kan nok ha rett i at framstillinga av læringspsykologien forstått som bestemte læringsteoriar er snever, men i framstillingane synest t.d. aktivitetspedagogiske moment og forestillingar om evner til kognitiv strukturering å vere ei sjølvsagt og kanskje meir grunnleggande ramme enn det presentasjonen av læringsteoriane kan gi inntrykk av.

I lærebøker som har komme frå andre delen av 70-talet og utover, har det skjedd ei sterk utbygging av kognitive perspektiv slik som i Rørviks 2. utgåve av innføringsboka i Pedagogisk psykologi (1976), Gunn Imsens Elevens verden (1984) og Rørviks nye bok Læring og utvikling (1994). Nokre stikkord frå Rørviks nye bok kan illustrere den nye trenden: teori om metakognisjon og metastrategi, taus kunnskap, ulike kunnskapsstrukturar, kulturell analyse av språk og meining blir nemnt, dessutan finn ein kritikk av informasjonsprosesseringsparadigmet (1994, s. 55). Tilsvarande talar Rørvik positivt om den nye kulurorienterte kognitive psykologien (1994, s. 69). - Dette perspektivet står i samanheng med ein kognitiv-psykologisk, men kulturorientert variant av dialogpedagogikk med fleire nedslag i norsk pedagogikk. Ivar Bråtens artikkelsamling Vygotsky i pedagogikken (1996) kan tene som eit nytt eksempel.

Oppsummering

Temaet om tilhøvet mellom norsk pedagogikk og dei internasjonale straumdraga i pedagogikk og psykologi i etterkrigstida er omfattande, og berre eit utval av perspektiv er teke opp i denne forelesinga. Fleire perspektiv kan etterlysast slik som t.d. tendensen til arbeid med pedagogisk profesjonalitet, likestillingsperspektiv, identitesdaninga i det postmoderne samfunnet osv. Materialet som er presentert, er knapt, men eg skal likevel freiste å gi ein samanfattande karakateristikk i 6 punkt som bør kunne vere utgangspunkt for meir inngåande studium:

1. Det reformpedagogiske perspektivet i norsk pedagogikk er mogleg å følge også i etterkrigstida med inspirasjon dels frå tysk og dels frå amerikansk pedagogikk og psykologi. Den tyske påverknaden avtar raskt etter krigen. Reformpedagogikken synest frå slutten av 50-talet å ha fått mindre vekt. På 70-talet og utover synest det reformpedagogiske innslaget på nytt å få ein viss inspirasjon gjennom ulike variantar av dialogpedagogikkk, tverrfaglege perspektiv og prosjektarbeidsmetodikk.
2. Ut frå inspirasjonskjelder som m.a. Bruner, Phenix og Klafki synest nokre av pedagogikkfagets fremste norske talspersonar kring 1960 og framover meir å understreke formidlinga av det skulefaglege fagstoffet. Frå slutten av 80-åra synest denne tanken igjen å vere forsterka ut frå t.d. ulike konkurransemotiv der samanlikning av fagleg nivå mellom ulike land har vore framme, men og ut frå tanken om skulen som kulturberande institusjon.
3. På 70-talet og ved overgangen til 80-talet gjorde fleire noko motstridande tendensar seg gjeldande. Sjølv om M74 la opp til eit arbeid ut frå ein tradisjonell fagkanon, rett nok modifisert gjennom tverrfagleg organisering av ulikt slag, finn ein i samtida og kritisk dialogtenking, vekt på gruppeorienterte arbeidsformer og humanistisk-psykologisk inspirert tenking om individets sjølvutvikling.
4. Vitskapsoppfatninga i pedagogikkfaget var mykje knytt til empiristiske ideal til opp mot 70-talet. Inspirasjonen frå det som har vore kalla positivistisk amerikansk pedagogikk og psykologi har vore trekt fram. Frå 70-talet har ein sett at også andre perspektiv meir har vunne rom, vitskapskritikk og kvalitative perspektiv.
5. Kor sterkt det teknologiske perspektivet har gjort seg gjeldande kan vurderast noko ulikt. I tillegg til den meir generelle vitskapsoptimismen med vekt på teknologisk bruk av kunnskap, kan undervisningsteknologien kring 1970 nemnast. I norsk pedagogikk fekk denne ikkje noko sterkt innpass. På 90-talet blir mål-styringsidelogien kritisert for igjen å innføre eit meir teknologisk perspektiv på styringa av skule og utdanningssystem.
6. Parallelt med tendensen til meir vekt på ideografisk prega kunnskap i pedagogisk forskning på 80- og 90- talet har synet på teori-praksis spørsmålet meir fått preg av at ein vil gi praksis større forrang og legge mindre vekt på at generell pedagogisk teori skal kunne omsettast til handlingsviten.

Bergem, T. (1987). Læreplantenkning og skoleutvikling. En drøfting av noen sentrale strømdrag i etterkrigstiden. Bergen: Norsk Lærerakademi.

Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad notam Gyldendal

Bøe, J. (1972). Naturvitenskapen og skolen. Oslo: Fabritius.

De pedagogiske miljøene: Gradsstruktur. Organisering. Samarbeid. Arbeidsfordeling. (1993). Innstilling fra Den nasjonale pedagogikkomiteen.

Glasser, W. (1972). Skolen uden tabere. Kb.h.: Gyldendal.

Harbo, T. og Myhre, R. (1965). Pedagogisk psykologi. Utviklingspsykologi I. 2.utg. Oslo: Fabritius.

Jackson, P. W. (red.) (1992). Handbook of research on curriculum. New York: MacMillan.

Joyce, B. og Weil, M. (1996). Models of teaching. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.

Kvale, S. (1996) Interviews: an introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks, Calif.: Sage.

McNeil, M. (1996). Curriculum. A comprehensivie introduction. Los Angeles: HarperCollins Colege Publishers.

Morris, V. C. og Pai, Y. (1976). Philosophy and the American school. Boston: Houghton Mifflin Comp.

Myhre, R. (1959). Innføring i pedagogisk filosofi. Oslo: Fabritius.

Pedagogikkstudiet ved Universitetet i Oslo (1958). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. [Stensil].

Phenix, P. (1964). Realms of meaning. A philosophy of the curriculum for general education. New York: McGraw-Hill.

Sandven, J. (1953). Metodiske problemer ved forsøksarbeidet i skolen. I: Forsøk i skolen. Skrift tilegnet Herman Ruge på 70-årsdagen (s.15-24). Oslo: Cappelen.

Sandven, J. (1997). Våre barn - deres fremtid: oppdragelse til hva? Oslo: Cappelen.

Skjervheim, H. (1972). Det instrumentalistiske mistaket. I: N. Mediaas m.fl. (red.), Etablert pedagogikk - makt eller avmakt (s.45-52). Oslo: Gyldedal.

Skjervheim, H. (1996a). Selected essays. In honour of Hans Skjervheim’s 70^th birthday. Bergen: Department of Philosophy.

Skjervheim, H. (1996b). Teknikk, politikk og utopi. Utvalde politisk-filosofiske småskrifter 1963-1991. Oslo: Ashehoug.

Skard, Å.G. (1957). "Fri" eller "autoritær" oppseding. Har vi eit tredje alternativ? Prismet, s.71-75.

Telhaug, A. O. (1990). Den nye utdanningspolitiske retorikken. Oslo: Universitetsforlaget.

Uljens, M. (1989). Fenomenografi: forskning om uppfatningar. Lund : Studentlitteratur.

Vislie, L. (1986). Pedagogikk som fag og forskning. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo, Rapport nr 4 1986.