Metodeprinsipp og hindringsfaktorar i
skolens holdningsarbeid
Jostein Sæther
Norsk Lærarakademi 2000
©Jostein Sæther 2000
Overskrifta kjennest overveldande. Mange er det som via ulike innfallsvinklar har tatt
opp dette med skolens holdningsarbeid - gjennom kursopplegg, bøker og publikasjonar av
ulik art. Det manglar ikkje på studielitteratur. Ulike teoriar og metodar kunne
presenterast. I ei kort innføring skal eg avgrense meg til å seie noko om det eg kallar
nokre grunnleggande metodeprinsipp og hindringsfaktorar i skulens holdningsarbeid
ut frå ein tanke om at det alltid vil vere læraren som vil måtte planlegge sine
konkrete undervisningsopplegg og spontant takle dei mange utfordringar i skulens kvardag
utan at det på førehand kan setjast opp detaljerte metodiske retningsliner. Å lære seg
metodiske opplegg som andre har utarbeidd, kan vere nyttig, men viktigare er det at ein
som lærar har tenkt igjennom nokre grunnleggjande spørsmål, har si eiga tilnærming,
sine eigne metodar og opplegg som ein kjenner seg eitt med, er trygg på og veit stemmer
med eigen personlegdom og veremåte.
Dei siste par tiåra har ein hatt ikkje så reint lite av kurs med opplæring for
lærarar i metodar for holdningsarbeid. Men etter ei tid har det nok ofte vist seg at
metodane ikkje har vorte følgt opp slik ein gjerne hadde håpa. Ein av grunnane har
truleg vore at lærarane i for liten grad har fått gjere desse opplegga til sine eigne.
Dei mange kurshaldarar har truleg i for liten grad vore klar over vanskane med å lære
ein metode på kurs, gjere denne til sin eigen og så realisere denne i praksis på ein
måte som gjer at det heile blir meir enn eit blaff.
Mange eksempel kan nemnast på studielitteratur, litteratur som eksemplifiserer nokre
ulike tradisjonar:
- Per Bjørn Foros: Læring av ansvar. Fra handling til holdning (1989)
- Terje Enderud: Ansvarslæring (1990)
- Thomas Gordon Snakk med oss, lærer!: trening i kommunikasjon og konfliktløsning (1979,
siste opplag 1999)
- John M. Steinberg Aktivt verdivalg (1980, og seinare opplag)
- Steg for steg (kursopplegg, publikasjonar på 1990-talet)
- Jostein Sæther: Holdningsdanning og menneskesyn: synspunkt i pedagogisk-psykologisk
teori (1997)
- Jens Bay (1982): Avvikerne og ansvaret. På vei mot konsekvenspedagogikk (1982)
Eg har ikkje tenkt å gå inn i nokon av desse bøkene eller tilnærmingane spesielt.
Heller skal eg prøve å seie noko svært så enkelt og grunnleggande som eg trur bør
ligge i botnen for vårt arbeid, og som eg håpar kan vere med og danne utgangspunkt for
eit lokalt arbeid med holdningar.
Kva snakkar vi om?
Begrepet holdning hører med i eit knippe av begrep i vårt
pedagogiske vokabular: Vi snakkar om arbeid med,
klargjering og formidling av verdiar, normer og innstillingar. Vi snakkar om danning
og oppseding, og, slik som i dag, om holdningsskapande arbeid. I staden for å
gå ein lang runde med begrepsoppklaring la oss nemne nokre døme:
- Elevar kan ha holdningar overfor personar som t.d. lærar og medelev prega av
varierande respekt eller nedvurdering.
- Elevar kan ha holdningar overfor ting, t.d. overfor bøker og skulemateriell,
prega av ulik verdsetjing. Det kan gjelde andres eigedom i ulike situasjonar: Låne og ta,
verne og øydelegge.
- Elevar kan ha varierande holdningar overfor bestemte handlingar, t.d. avbryte
når andre snakkar, vere presis, hjelpe andre, vere kritisk osv. Vi kan snakke om bestemte
ordensreglar og meir generelt om normer for samvær som peikar ut nokre ideelle
holdningar.
- Vi kan snakke om holdningar til eigen kropp og eiga helse: sunt og usunt, t.d.
rusmiddelproblematikk kjem inn her.
- Elevar kan ha varierande holdningar overfor verdiar knytt til idear om omsorg,
rettferd, tru, demokrati, rikdom osv.
Som vi kanskje anar, desse døma viser oss at holdningsbegrepet er vidt og vagt, og det
er ikkje lett å gi eksempel som ikkje på ein eller annan måte går over i kvarandre.
Skulens holdningsarbeid og dei ulike arenaer
Det første og kanskje mest grunnleggande spørsmålet som bør stillast er om vårt
holdningsskapande arbeid i skulen har noko å seie i det heile, om vårt pedagogiske
arbeid med holdningar gir noko resultat. Spørsmålet er ikkje mogleg å svare eintydig og
generelt på. To-tre moment bør likevel nemnast som antydning til eit svar:
For det første må vi slå fast at skulen ikkje er den einaste arenaen der holdningar
blir til. Blant samfunnsvitarar er det laga mange modellar som illustrerer dette
sjølvsagte og enkle poenget. Sjå t.d. den såkalla "familiepedagogiske
modellen" som pedagogane Oddbjørn Evenshaug og Dag Hallen er kjende for, attgjeve
t.d. i deira innføringsbok Barne- og ungdomspsykologi (2000, s. 31). Det finst
mange såkalla sosialiseringsagentar, og vanlegvis er familien den mest fundamentale. Det
at skulen ikkje er åleine med å påverke barn og unge er eit enkelt poeng, men likevel i
praksis lett å oversjå. Fleire pedagogiske prinsipp gir seg av ein slik tanke, prinsipp
som vi kan ta med oss inn i vår bevisstgjering og pedagogiske handling, her formulerte
som påstandar som kan danne utgangspunkt for ettertanke og samtale:
- Vi kan ha ei overdriven tru på kva vi kan få til i holdningsarbeid når skulen
sitt holdningsarbeid står i konflikt med holdningar i heim og nærmiljø.
- Skulen kan nå fram med sitt holdningsskapande arbeid når ein kan bygge på
eksisterande grunnholdningar i heimen. Skulen kan dermed styrke og bevisstgjere det
grunnlaget som alt eksisterer.
- Dersom ein i skulen kan få til samarbeid med andre sosialiseringsarenaer, har ein betre
sjanse til å lykkast.
Etter dette kan det vere naturleg å spørje: Kva for samarbeidsrelasjonar er mogleg/
umogleg å få til mellom skule og andre sosialiseringsarenaer/sosialiseringsagentar? Kva
for konfliktar finst mellom ulike sosialiseringsarenaer som mine elevar er på?
Desse påstandane må naturlegvis diskuterast og konkretiserast nærare. Poenget er
dette enkle: Å lykkast med holdningsarbeid i skulen føreset at eleven møter noko som
har klangbotn hos han eller henne.
Når vi snakkar om arenaer der holdningar blir til og samarbeid mellom desse, må vi
også rette eit kritisk søkelys mot vår eigen institusjon. Finst det arenaer innanfor
vår eigen skule som er i konflikt. Dreg vi alle i same retning? Er vi samde om
fellesskapet sine ordningar og prioriteringar? Kanskje har vi ein jobb å gjere med å
friske opp att vår tenking om ei felles plattform å stå på i møte med foreldre og
elevar? Har vi både rausheit og lojalitet overfor våre kollegaer slik at vi både kan
respektere at vi er ulike, men samtidig stå skulder til skulder?
Etter dette kan vi spørje: I kva grad er det samanheng, konsekvens og samarbeid i
skulens indre arbeid med holdningar?
Grunntradisjonar og nokre hovudprosessar i holdningsdanning og
holdningsendring
Frå dette meir overordna og sosiologisk prega perspektivet på holdningsdanning skal
vi vende merksemda mot ein psykologisk prega innfallsvinkel og spørje etter kva for
prosessar som finst i holdningsdanning og holdningsendring. Igjen kan det vere grunn til
å minne om at temaet er stort, og mine moment må sjåast på som ei eksemplifisering og
ingen fullstendig gjennomgang. Igjen er det eit føremål å vere så enkel som mogleg og
ikkje gå inn i dei mange teoretiske diskusjonar som kan vere freistande å ta opp i
tilknyting til kvart enkelt punkt.
Vi kan slå fast at holdningar er verdsetjing av eit eller anna (idear, handlingar, personar,
ting ...). Holdningar kjem til uttrykk i oppfatningar, kjenslereaksjonar og handlingar, og
blir til i eit samspel mellom ulike prosessar:
- Holdningsdanning og holdningsendring skjer i ein identifikasjonsprosess der
barnet bind seg emosjonelt til andre menneske. Mest fundamentalt skjer dette i dei første
leveåra når barnet bind seg til dei sentrale omsorgspersonane ein har rundt seg. Også
seinare skjer det slike identifikasjonsprosessar der barnet og den unge bind seg til
viktige referansepersonar. Ein kamerat, ei veninne, ein helt, kjærasten kan vere slike
identifikasjonsfigurar. Hos barn ser vi vel også at læraren av og til kan bli ein
identifikasjonsfigur, særleg på småskulesteget. Det pedagogiske prinsippet som gir seg
av dette punktet, er for det første at ein må vere klar over at mest alle barn er bundne
til nokre få identifikasjonspersonar, og at desse prosessane kan ikkje skulen gjere så
mykje med. Har t.d. far eller mor ei grunnleggande negativ holdning til læraren og
kommuniserer dette til barnet, er det ikkje så lett for læraren å arbeide for
holdningar som ikkje blir støtta opp om i heimen. Derimot er det meir aktuelt for skulen
å arbeide med idealpersonar som står for noko positivt og som ein kanskje kan
identifisere seg med, og som er på line med det barnet elles har tileigna seg av
grunnleggande holdningar og verdiar i heimen. T.d. enkelte idrettsutøvarar si
avstandstaking overfor rusmiddel og rasisme kan slik vere aktuelt å gå inn i. Ikkje
minst bør ein spørje om det finst slike personar i nærmiljøet eller blant eldre
populære elevar. Kan t.d. slike personar introduserast i klassen? Problemet med denne
tanken er at levande personar også har sine svake sider. Likevel er dette ein vanleg
arbeidsmåte at ein arbeider med kjende personar gjennom bruk av film, skjønnlitteratur,
mediaomtale, og kanskje gjennom direkte møte i klasserommet. Frå ein pedagogisk
synsvinkel blir det ei oppgåve å kunne kombinere arbeidet med å presentere
idealpersonar med ei nøktern vurderande tilnærming slik at ein ikkje gir inntrykk av at
nokre menneske er fullkomne. Glansbilde vil før eller seinare falme.
- Holdningsdanning er også ein sosial lærings- og tilpassingsprosess, m.a. ein
imitasjonsprosess der ein lærer av andres handlingar utan ein nødvendigvis bind seg til
andre menneske på eit kjenslemessig plan slik som i identifikasjonen. T.d. ser ein kva
som gir belønning i ulike situasjonar. Kva åtferd gir status mellom kameratar og
veninner? Kontinuerleg skjer det at ein lærer via imitasjon og gjennom eigne møte med
ulike holdningsobjekt som gir negative eller positive erfaringar. I skulen er det ei
utfordring å gi sakleg kunnskap om konsekvensar som handlingar har og slik bearbeider
sosiale erfaringar. Igjen kan det vere grunn til å minne om at læraren naturlegvis ikkje
rår over dei mange læringsprosessane som barnet og den unge er i. Eit hovudpoeng i
skulen er at det skjer eit arbeid med å tileigne seg nokre grunnleggande
kunnskapsstrukturar og forståingskategoriar som gjer nye erfaringar mogleg å tolke på
ein nyansert måte. Dessutan: I alt sosialt samkvem eksisterer det roller, delte forventningar til
kva som er akseptabelt og forventa. Slik går ein frivillig eller meir eller mindre
tvungen inn i roller der det og kan gjere seg gjeldande gruppepress. Av og til kan ein og
handle på bakgrunn av forventningar som ein trur andre har, men som det ikkje fullt ut er
dekning for. Mange undersøkingar er gjort som viser dette. Barn og unge har ei oppfatning
av kva som forventast av dei, ei forventning som nokre gonger kan vere feilaktig. Ein trur
t.d. at andre meiner at noko er kult, og dette viser seg berre delvis å vere i samsvar
med realitetane.
Sjå t.d. ei undersøking frå MMI attgjeve i Vårt Land 19. september
1998 om å nyte alkohol på veg heim frå fotballkamp, -med tittelen Åtte av ti sier
nei, men føler et gruppepress. Utvalet vart m.a. spurt om kva for holdningar ein trur
andre innanfor lagidrettane har til same problematikk. Her kjem det fram at "mange
tror at andre har mer liberale holdninger enn de selv har". Når ein skal gi uttrykk
for eiga holdning, er det 17 % som meiner at alkohol er ok. Ca 8 av 10 seier nei. Når dei
blir spurt om kva dei trur at andre meiner, svarar 48% at dei trur at andre ville sagt nei
til alkohol i bussen.
Så går ein inn under slike fiktive forventningar og handlar deretter. Slike prosessar
ser vi spor av mange stader, i klasserommet der elevar kjekkar seg på ein lite passande
måte, når elevar plagar andre, når større elevar tek imot rusmiddel fordi ein trur at
andre meiner det er kult osv. Vi kan spørje kritisk om det blir holdningar ut av
ein slik sosial påverknadsprosess som vi her talar om. Talar vi ikkje mest berre om ytre
åtferdsendring p.g.a. sosialt press og skiftande ytre sosiale tilhøve? Ein føresetnad
for verkeleg holdningsendring er i regelen ei indre, fri forplikting som vi her ikkje utan
vidare kan finne. Likevel er det grunn til å understreke den holdningsskaping som kan
skje under slike sosiale påverknader, særleg når ein føyer seg etter andre i
situasjonar der ein sjølv er usikker på kva ein står for.
- I holdningsdannings- og holdningsendringsprosessar inngår det også læring,-kunnskapstileigning
og bevisstgjering meir generelt utan at vi her og no er i stand til å peike på at
denne prosessen er så sosial. Eleven sit åleine framfor boka, fjernsynsskjermen, møter
ulike holdningsobjekt og erfarer behag eller ubehag osv. Såkalla tradisjonelt skulearbeid
kjem inn her. Dei læringsprosessane det her er tale om, vil kunne styrke eller svekke alt
eksisterande holdningar, og vil saman med samspelet med andre typar prosessar vere med på
å danne holdningar. T.d. eleven gjer erfaringar med å gjere lekser: Dette får eg til,
eller: Dette får eg ikkje til. Slike erfaringar er med på å gi informasjon om ein
sjølv. Ein får holdningar til seg sjølv som gir seg uttrykk i sjølvvurdering eller
sjølvbile. Eller ein dannar seg ei holdning til skulearbeid som noko negativt eller meir
eller mindre positivt.
- Standpunkttaking og vanar
. I alt privat og sosial liv skjer det ei læring av vanar.
Livets rytme inneber at vi alle går inn eit handlingsmønster. Elevar går eller reiser
til skulen. Dei går ut og inn av klasserom, stiller kanskje opp, dei heng av seg sine
klede, tek på seg, ryddar saker osv. Mange slike ytre handlingsmønster, vanar og rutinar
har elevane tileigna seg meir eller mindre frivillig og utfører dei meir eller mindre
konsekvent og etter sosiale reglar. Igjen er vi inne på om eit ytre handlingsmønster er
det same som holdningar. Det er det nok ikkje alltid. Likevel synest det vere slik at dei
ytre handlingane vi har utført i ein viss forstand synest å kunne bli ein del av oss
sjølve, dvs. bli til ei holdning. Vel er det slik at ytre handlingar kan bli haldne oppe
av tvang og truslar. Da er det ikkje grunnlag for at ytre handlingsmønster kan bli til
holdningar. Det er likevel slik at slagordet "frå handling til holdning" synest
å ha noko for seg. Sjølvsagt ikkje slik at ein dermed treng å isolere bevisstgjering og
grunngiving frå øving i åtferd, men likevel slik at ein ikkje alltid nødvendigvis
treng å starte i det rasjonelle. Den pedagogiske konsekvensen synest å vere: Øving i
rutinar, vanar og handlingsmønster kan gi grunnlag for danning av holdningar. Særleg hos
små barn finn vi dette, og særleg når ein i eit ytre standpunkt forsvarar vanen eller
det ein har gjort. Det finst skular som har arbeidd med ulike former for
folkeskikkampanjar der ein nokså sterkt har understreka innøving av vanar og rutinar som
utgangspunkt for danning av holdningar.
Med bakgrunn i det vi har sagt så langt,
skimtar vi risset av nokre grunntradisjonar, t.d.:
- Ein individretta tradisjon retta mot den enkelte personen. T.d. ein åtferdstradisjon
fokuserer på å styrke eller endre elevens åtferdsmønster for at holdningane skal bli
til som etterverknad etter innøvd åtferd. Det primære er såleis læring av åtferd. I
ein psykodynamisk tradisjon vil ein meir understreke dei emosjonelle prosessane og
bindingane. I ein humanistisk tradisjon er det elevens bevisstgjering og val som er
det sentrale. Også her er det den enkelte person som er i fokus. I den humanistiske
tradisjonen er åtferd og handling noko som følgjer av bevisstgjering, ansvar og val.
- I ein sosiologisk tradisjon fokuserer ein meir på dei kulturelle og samfunnsmessig
gitte vilkåra. Arbeid med holdningar blir slik noko ein arbeider med ved t.d. å
legge til rette for samarbeid mellom arenaer som eleven er på.
- I praksis vil ein kombinere tankegods frå ulike tradisjonar. Ein eklektisk
tenkjemåte vil i ulike variantar dra med seg ulikt tradisjonsstoff...
Nokre metodeprinsipp oppsummering og litt til
Når vi er komne så langt, kan det vere grunn til å minne om at lærargjerninga er
eit krevande arbeid, ja, eit umogleg arbeid dersom alle forventningar skal innfriast. Som
lærarar kan vi t.d. ikkje overta foreldra si oppgåve sjølv om vi går inn i nokre av
dei same oppgåvene som også foreldra har. Som lærarar kan vi ikkje endre på dei
kulturelle og samfunnsmessige rammevilkåra som vi arbeider innanfor. Vi kan heller ikkje
utan vidare endre på dei pedagogiske rammevilkåra som gjeld for vårt arbeid.
Med eit meir avgrensa føremål er det likevel behov for å bevisstgjere seg om nokre
av dei metodeprinsippa vi kan tale om i holdningsarbeid:
- Den tradisjonelle kunnskapsvegen
. Kunnskap om, grunngjevingar av kvifor det er bra
eller ikkje bra å ha bestemte holdningar, t.d. klargjering av konsekvensar som bruk av
rusmiddel har, kan komme inn her. Ei problemstilling som reiser seg i tilknyting til dette
punktet er: Kva karakteriserer den personen som når fram med informasjon? T.d. ulike
former for autoritet kan her trekkast inn. Har eg tillit?
- Fokus på elevens behov
. T.d.: sjølvkjensle og status, tryggleik, aktivitet,
trivsel og meiningsoppleving, informasjon og relevans m.m.
Problemstilling: Forsøker vi å arbeide med holdningar når eleven har behov som først
må stettast før eleven er i stand til å gå inn i det vi som lærarar vil arbeide med?
T.d. er vi medvitne om kor viktig det er å skape ei hyggeleg ramme om vårt pedagogiske
arbeid? Hygge og ei positiv kjenslemessig grunnstemning er eit grunnlag for alt pedagogisk
arbeid.
- Fokus på pedagogen.
Igjen kan ein t.d. spørje kva type autoritet har eg? Det
nødvendige og det problematiske i å bli bunden til andre menneske må nemnast her.
Målet for alt pedagogisk arbeid er at barn og unge skal kunne bli sjølvstendige, dvs.
ikkje lenger vere bundne til foreldre, lærarar og andre leiarar. Vågar vi som kollegaer
å snakke saman om vår autoritetsutøving overfor våre elevar?
- Øvingsprinsippet
. Frå handling til holdning. Dei gode vanar og rutinar. Er
vi som pedagogisk kollegium samde om nokre vanar og rutinar vi vil arbeide for?
- Alliansebygging mellom arenaer.
Er det mogleg og realistisk å bygge nokre alliansar
mellom skule og arenaer utanfor skulen? Kva med alliansebygginga mellom arenaene innanfor
vår skule, dvs. samarbeidet og solidariteten mellom lærarane?
- Konsentrasjonsprinsippet.
Er alt like viktig? Vågar vi å prioritere, dvs. legge
til side andre viktige oppgåver og utfordringar for å fokusere på ei oppgåve?
- Bevisstgjering, hjelp til sjølvstendig vurdering og standpunkttaking.
Oppmuntring
og trening i å stå fram med eigne standpunkt og vurderingar. Klargjering av eigne
standpunkt og vurderingar i storgruppe og smågruppe. Ved sida av lærebøkene sitt
kunnskapsstoff kan t.d. erfaringar gjennom rollespel, dramatisering, leik, lesing av
skjønnlitteratur, observasjon gjennom film etc. vere utgangspunkt.
- Overtydingsprinsippet.
Å vere tydeleg og sakleg. Å argumentere for noko. Respekten
for eleven. Dialogprinsippet. Appell til fridom og ansvar. Problemstilling: Når er den
avbrotne dialogen den einaste utvegen? Korleis gjenopprette dialogen?
- Prinsippet om tilknyting til skulens fag og verdiar.
Tenkjer vi at skulens
holdningsskapande arbeid skal skje utanfor det faglege arbeidet? Truleg blir vi tvinga til
det i nokre høve. Utfordringa er å utnytte fagstoffet og problemstillingane i faga.
- Medvitet om dei mange hindringsfaktorane.
Når ballasten manglar
. Når
arenabygginga sviktar
. Når vi ikkje held ut, når vi ombestemmer oss og vaklar.
Eit eksempel på ein
teorimodell
Etter mitt grunnsyn vil det verke innsnevrande berre å binde seg opp til ein modell.
Modellar kan likevel tene som idebankar. Her skal eg presentere kortfatta og i resymé
Ajzens og Fishbeins modell (ein kortfatta presentasjon i Sæther, 1997). Dei er opptekne
av å forklare åtferd der holdningane spelar ei viktig, men ikkje nødvendigvis
avgjerande rolle. Teorien har ein svært enkel grunnstruktur som kjem til uttrykk gjennom
nokre spørsmål dei stiller:
- Kva er det som får mennesket til å handle? Svar: I hovudsak er det intensjonar eller
vilje som får mennesket til å handle. Ajzen og Fishbein er også merksame på at av og
til handlar mennesket ut frå impulsar som ikkje er underlagt vilje og fornuft, men
understrekar likevel at vanlegvis handlar ein ut frå intensjonar som er fornuftige
vurdert ut frå subjektive målestokkar.
- Kva er bestemmande for intensjonane ein har? Svar: Tre faktorar og samspelet mellom dei
er avgjerande:
- Kunnskap om kva for konsekvensar det har å handle på ein spesiell måte og kva verdi
ein tillegg denne konsekvensen. T.d. kva for konsekvensar har det om eg som elev går inn
i klasserommet på ein bråkete måte? Kva for verdi har denne konsekvensen for meg?
- Kva meiner andre at eg bør gjere, dvs. dei personane som er viktige for meg, og kor
tilbøyeleg er eg til å føye meg etter desse?
- Dersom eg vil, kva sjansar har eg til å utføre den aktuelle handlinga? T.d. er eg
sterk nok, har eg nødvendige hjelpemiddel, har eg nok mot osv.?
Dei pedagogiske konsekvensar eller utfordringar av denne modellen går på
bevisstgjering i vid forstand og kan knytast til nokre spørsmål:
- Har ein rette oppfatningar av kva som er konsekvensar av handlingar (t.d. i samband med
å gå bråkete inn i klassen)?
- Er ein sikker på at ein vil stå fast på verdsetjinga av desse konsekvensane?
- Har ein verkeleg eit sant inntrykk av kva eins referansepersonar meiner om saka?
- Vil ein føye seg etter andre ("referansepersonar") eller stå på eigne bein
dersom det er konflikt mellom personleg vurdering og den vurderinga andre har?
- Har ein realistiske oppfatningar av om den aktuelle handlinga er mogleg å utføre?
Drøftingsspørsmål
Kva for holdningar pregar vår skule? Kva for holdningar vil du/de konsentrere eit
pedagogisk arbeid omkring?
Er det mogleg å få til samarbeid med kollegaer og foreldre om dette holdningsarbeidet?
Kva for tilknyting til skulefaga/skulefaglege prosjekt kan vere aktuelle?
Kan ei få til øvingar, rutiner, vanar som understrekar denne holdninga?
Kan ein få kjennskap til denne holdninga gjennom rollespel, dramatisering,
skjønnlitteratur, film?
Kan denne holdninga grunngivast på ein slik måte at holdninga blir rasjonell og fritt
vald?
Kan ein finne sosial støtte for denne holdninga?
Finst det personar i eller utanfor skulemiljøet som motarbeider den aktuelle holdninga?
Finst det mistydingar av kva andre meiner om den aktuelle holdninga?
Er det mogleg at elevar kan grunngi og uttrykke denne holdninga overfor andre i ein
sosial samanhang, t.d. gjennom framføring av eit gruppearbeid?
Korleis står denne holdninga i forhold til skulens læreplan?
Eit sluttord om tillit fridom kulturarv
Store ord å ta i sin munn. Kva betyr dei i vårt forhold til elevane? Raske svar finst
ikkje. Likevel må det seiast at holdningsarbeidet må ha sin basis i nokre grunnleggande
målsettingar og ideal som t.d. gitt i denne overskrifta. Skuffa blir vi nok av og til
når vi i mismot må spørje: kven er tilliten verdig kven er berar av verdfull
kulturarv? Likevel er det umogleg å gi opp å rekne med at vårt holdningsarbeid skal bli
meir enn kalkulerande metode. Trua på mennesket tilseier at vi aldri kan slutte å tru
på, bygge på eller appellere til tillit, fridom og ansvar. Rett nok skal slike ideal i
det daglege liv sjåast i forhold til alder og mognad og mange ytre tilhøve. Samtidig er
vi smerteleg klar over at eit realistisk menneskesyn tilseier at vi vil få tilbakeslag.
Ikkje minst er utfordringa å gi vidare ein kulturarv med berekraft og fornyingsevne,
ikkje som ein museumsgjenstand, men som noko som representerer forankring i ei tid som
ropar på verdiar og grunnlag å stå på når så mykje er i endring og forfall.
Llitteratur
Bay, J. (1982): Avvikerne og ansvaret. På vei mot konsekvenspedagogikk.
[Oslo]: Cappelen.
Enderud, T. (1990). Ansvarslæring. Oslo: Universitetsforlaget.
Evenshaug, O. og Hallen, D. (2000). Barne- og ungdomspsykologi 4. utg. Oslo:
Gyldendal.
Foros, P. B. (1989). Læring av ansvar. Fra handling til holdning. Oslo:
Universitetsforlaget.
Gordon, T. (1979, siste opplag 1999). Snakk med oss, lærer!: trening i
kommunikasjon og konfliktløsning. Oslo : Grøndahl Dreyer.
Steg for steg (kursopplegg, publikasjonar på 1990-talet)
Steinberg, J. M. (1980, og seinare opplag). Aktivt verdivalg. Oslo: Dreyer.
Sæther, J. (1997). Holdningsdanning og menneskesyn. Synspunkt i
pedagogisk-psykologisk teori. Bergen: NLA-forlaget.
Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd og
utvikle sosial kompetanse
(2000). Innstilling fra faggruppe oppnevnt av
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartementet, juni
2000.