Metodeprinsipp og hindringsfaktorar i skolens holdningsarbeid

Jostein Sæther

Norsk Lærarakademi 2000

©Jostein Sæther 2000

Overskrifta kjennest overveldande. Mange er det som via ulike innfallsvinklar har tatt opp dette med skolens holdningsarbeid - gjennom kursopplegg, bøker og publikasjonar av ulik art. Det manglar ikkje på studielitteratur. Ulike teoriar og metodar kunne presenterast. I ei kort innføring skal eg avgrense meg til å seie noko om det eg kallar nokre grunnleggande metodeprinsipp og hindringsfaktorar i skulens holdningsarbeid ut frå ein tanke om at det alltid vil vere læraren som vil måtte planlegge sine konkrete undervisningsopplegg og spontant takle dei mange utfordringar i skulens kvardag utan at det på førehand kan setjast opp detaljerte metodiske retningsliner. Å lære seg metodiske opplegg som andre har utarbeidd, kan vere nyttig, men viktigare er det at ein som lærar har tenkt igjennom nokre grunnleggjande spørsmål, har si eiga tilnærming, sine eigne metodar og opplegg som ein kjenner seg eitt med, er trygg på og veit stemmer med eigen personlegdom og veremåte.

Dei siste par tiåra har ein hatt ikkje så reint lite av kurs med opplæring for lærarar i metodar for holdningsarbeid. Men etter ei tid har det nok ofte vist seg at metodane ikkje har vorte følgt opp slik ein gjerne hadde håpa. Ein av grunnane har truleg vore at lærarane i for liten grad har fått gjere desse opplegga til sine eigne. Dei mange kurshaldarar har truleg i for liten grad vore klar over vanskane med å lære ein metode på kurs, gjere denne til sin eigen og så realisere denne i praksis på ein måte som gjer at det heile blir meir enn eit blaff.

Mange eksempel kan nemnast på studielitteratur, litteratur som eksemplifiserer nokre ulike tradisjonar:

Eg har ikkje tenkt å gå inn i nokon av desse bøkene eller tilnærmingane spesielt. Heller skal eg prøve å seie noko svært så enkelt og grunnleggande som eg trur bør ligge i botnen for vårt arbeid, og som eg håpar kan vere med og danne utgangspunkt for eit lokalt arbeid med holdningar.

Kva snakkar vi om?

Begrepet holdning hører med i eit knippe av begrep i vårt pedagogiske vokabular: Vi snakkar om arbeid med, klargjering og formidling av verdiar, normer og innstillingar. Vi snakkar om danning og oppseding, og, slik som i dag, om holdningsskapande arbeid. I staden for å gå ein lang runde med begrepsoppklaring la oss nemne nokre døme:

Som vi kanskje anar, desse døma viser oss at holdningsbegrepet er vidt og vagt, og det er ikkje lett å gi eksempel som ikkje på ein eller annan måte går over i kvarandre.

Skulens holdningsarbeid og dei ulike arenaer

Det første og kanskje mest grunnleggande spørsmålet som bør stillast er om vårt holdningsskapande arbeid i skulen har noko å seie i det heile, om vårt pedagogiske arbeid med holdningar gir noko resultat. Spørsmålet er ikkje mogleg å svare eintydig og generelt på. To-tre moment bør likevel nemnast som antydning til eit svar:

For det første må vi slå fast at skulen ikkje er den einaste arenaen der holdningar blir til. Blant samfunnsvitarar er det laga mange modellar som illustrerer dette sjølvsagte og enkle poenget. Sjå t.d. den såkalla "familiepedagogiske modellen" som pedagogane Oddbjørn Evenshaug og Dag Hallen er kjende for, attgjeve t.d. i deira innføringsbok Barne- og ungdomspsykologi (2000, s. 31). Det finst mange såkalla sosialiseringsagentar, og vanlegvis er familien den mest fundamentale. Det at skulen ikkje er åleine med å påverke barn og unge er eit enkelt poeng, men likevel i praksis lett å oversjå. Fleire pedagogiske prinsipp gir seg av ein slik tanke, prinsipp som vi kan ta med oss inn i vår bevisstgjering og pedagogiske handling, her formulerte som påstandar som kan danne utgangspunkt for ettertanke og samtale:

Etter dette kan det vere naturleg å spørje: Kva for samarbeidsrelasjonar er mogleg/ umogleg å få til mellom skule og andre sosialiseringsarenaer/sosialiseringsagentar? Kva for konfliktar finst mellom ulike sosialiseringsarenaer som mine elevar er på?

Desse påstandane må naturlegvis diskuterast og konkretiserast nærare. Poenget er dette enkle: Å lykkast med holdningsarbeid i skulen føreset at eleven møter noko som har klangbotn hos han eller henne.

Når vi snakkar om arenaer der holdningar blir til og samarbeid mellom desse, må vi også rette eit kritisk søkelys mot vår eigen institusjon. Finst det arenaer innanfor vår eigen skule som er i konflikt. Dreg vi alle i same retning? Er vi samde om fellesskapet sine ordningar og prioriteringar? Kanskje har vi ein jobb å gjere med å friske opp att vår tenking om ei felles plattform å stå på i møte med foreldre og elevar? Har vi både rausheit og lojalitet overfor våre kollegaer slik at vi både kan respektere at vi er ulike, men samtidig stå skulder til skulder?

Etter dette kan vi spørje: I kva grad er det samanheng, konsekvens og samarbeid i skulens indre arbeid med holdningar?

Grunntradisjonar og nokre hovudprosessar i holdningsdanning og holdningsendring

Frå dette meir overordna og sosiologisk prega perspektivet på holdningsdanning skal vi vende merksemda mot ein psykologisk prega innfallsvinkel og spørje etter kva for prosessar som finst i holdningsdanning og holdningsendring. Igjen kan det vere grunn til å minne om at temaet er stort, og mine moment må sjåast på som ei eksemplifisering og ingen fullstendig gjennomgang. Igjen er det eit føremål å vere så enkel som mogleg og ikkje gå inn i dei mange teoretiske diskusjonar som kan vere freistande å ta opp i tilknyting til kvart enkelt punkt.

Vi kan slå fast at holdningar er verdsetjing av eit eller anna (idear, handlingar, personar,  ting ...).  Holdningar kjem til uttrykk i oppfatningar, kjenslereaksjonar og handlingar, og blir til i eit samspel mellom ulike prosessar:

  1. Holdningsdanning og holdningsendring skjer i ein identifikasjonsprosess der barnet bind seg emosjonelt til andre menneske. Mest fundamentalt skjer dette i dei første leveåra når barnet bind seg til dei sentrale omsorgspersonane ein har rundt seg. Også seinare skjer det slike identifikasjonsprosessar der barnet og den unge bind seg til viktige referansepersonar. Ein kamerat, ei veninne, ein helt, kjærasten kan vere slike identifikasjonsfigurar. Hos barn ser vi vel også at læraren av og til kan bli ein identifikasjonsfigur, særleg på småskulesteget. Det pedagogiske prinsippet som gir seg av dette punktet, er for det første at ein må vere klar over at mest alle barn er bundne til nokre få identifikasjonspersonar, og at desse prosessane kan ikkje skulen gjere så mykje med. Har t.d. far eller mor ei grunnleggande negativ holdning til læraren og kommuniserer dette til barnet, er det ikkje så lett for læraren å arbeide for holdningar som ikkje blir støtta opp om i heimen. Derimot er det meir aktuelt for skulen å arbeide med idealpersonar som står for noko positivt og som ein kanskje kan identifisere seg med, og som er på line med det barnet elles har tileigna seg av grunnleggande holdningar og verdiar i heimen. T.d. enkelte idrettsutøvarar si avstandstaking overfor rusmiddel og rasisme kan slik vere aktuelt å gå inn i. Ikkje minst bør ein spørje om det finst slike personar i nærmiljøet eller blant eldre populære elevar. Kan t.d. slike personar introduserast i klassen? Problemet med denne tanken er at levande personar også har sine svake sider. Likevel er dette ein vanleg arbeidsmåte at ein arbeider med kjende personar gjennom bruk av film, skjønnlitteratur, mediaomtale, og kanskje gjennom direkte møte i klasserommet. Frå ein pedagogisk synsvinkel blir det ei oppgåve å kunne kombinere arbeidet med å presentere idealpersonar med ei nøktern vurderande tilnærming slik at ein ikkje gir inntrykk av at nokre menneske er fullkomne. Glansbilde vil før eller seinare falme.
  2. Holdningsdanning er også ein sosial lærings- og tilpassingsprosess, m.a. ein imitasjonsprosess der ein lærer av andres handlingar utan ein nødvendigvis bind seg til andre menneske på eit kjenslemessig plan slik som i identifikasjonen. T.d. ser ein kva som gir belønning i ulike situasjonar. Kva åtferd gir status mellom kameratar og veninner? Kontinuerleg skjer det at ein lærer via imitasjon og gjennom eigne møte med ulike holdningsobjekt som gir negative eller positive erfaringar. I skulen er det ei utfordring å gi sakleg kunnskap om konsekvensar som handlingar har og slik bearbeider sosiale erfaringar. Igjen kan det vere grunn til å minne om at læraren naturlegvis ikkje rår over dei mange læringsprosessane som barnet og den unge er i. Eit hovudpoeng i skulen er at det skjer eit arbeid med å tileigne seg nokre grunnleggande kunnskapsstrukturar og forståingskategoriar som gjer nye erfaringar mogleg å tolke på ein nyansert måte. Dessutan: I alt sosialt samkvem eksisterer det roller, delte forventningar til kva som er akseptabelt og forventa. Slik går ein frivillig eller meir eller mindre tvungen inn i roller der det og kan gjere seg gjeldande gruppepress. Av og til kan ein og handle på bakgrunn av forventningar som ein trur andre har, men som det ikkje fullt ut er dekning for. Mange undersøkingar er gjort som viser dette. Barn og unge har ei oppfatning av kva som forventast av dei, ei forventning som nokre gonger kan vere feilaktig. Ein trur t.d. at andre meiner at noko er kult, og dette viser seg berre delvis å vere i samsvar med realitetane.

    Sjå t.d. ei undersøking frå MMI attgjeve i Vårt Land 19. september 1998 om å nyte alkohol på veg heim frå fotballkamp, -med tittelen Åtte av ti sier nei, men føler et gruppepress. Utvalet vart m.a. spurt om kva for holdningar ein trur andre innanfor lagidrettane har til same problematikk. Her kjem det fram at "mange tror at andre har mer liberale holdninger enn de selv har". Når ein skal gi uttrykk for eiga holdning, er det 17 % som meiner at alkohol er ok. Ca 8 av 10 seier nei. Når dei blir spurt om kva dei trur at andre meiner, svarar 48% at dei trur at andre ville sagt nei til alkohol i bussen.

    Så går ein inn under slike fiktive forventningar og handlar deretter. Slike prosessar ser vi spor av mange stader, i klasserommet der elevar kjekkar seg på ein lite passande måte, når elevar plagar andre, når større elevar tek imot rusmiddel fordi ein trur at andre meiner det er kult osv. – Vi kan spørje kritisk om det blir holdningar ut av ein slik sosial påverknadsprosess som vi her talar om. Talar vi ikkje mest berre om ytre åtferdsendring p.g.a. sosialt press og skiftande ytre sosiale tilhøve? Ein føresetnad for verkeleg holdningsendring er i regelen ei indre, fri forplikting som vi her ikkje utan vidare kan finne. Likevel er det grunn til å understreke den holdningsskaping som kan skje under slike sosiale påverknader, særleg når ein føyer seg etter andre i situasjonar der ein sjølv er usikker på kva ein står for.

  3. I holdningsdannings- og holdningsendringsprosessar inngår det også læring,-kunnskapstileigning og bevisstgjering meir generelt utan at vi her og no er i stand til å peike på at denne prosessen er så sosial. Eleven sit åleine framfor boka, fjernsynsskjermen, møter ulike holdningsobjekt og erfarer behag eller ubehag osv. Såkalla tradisjonelt skulearbeid kjem inn her. Dei læringsprosessane det her er tale om, vil kunne styrke eller svekke alt eksisterande holdningar, og vil saman med samspelet med andre typar prosessar vere med på å danne holdningar. T.d. eleven gjer erfaringar med å gjere lekser: Dette får eg til, eller: Dette får eg ikkje til. Slike erfaringar er med på å gi informasjon om ein sjølv. Ein får holdningar til seg sjølv som gir seg uttrykk i sjølvvurdering eller sjølvbile. Eller ein dannar seg ei holdning til skulearbeid som noko negativt eller meir eller mindre positivt.
  4. Standpunkttaking og vanar. I alt privat og sosial liv skjer det ei læring av vanar. Livets rytme inneber at vi alle går inn eit handlingsmønster. Elevar går eller reiser til skulen. Dei går ut og inn av klasserom, stiller kanskje opp, dei heng av seg sine klede, tek på seg, ryddar saker osv. Mange slike ytre handlingsmønster, vanar og rutinar har elevane tileigna seg meir eller mindre frivillig og utfører dei meir eller mindre konsekvent og etter sosiale reglar. Igjen er vi inne på om eit ytre handlingsmønster er det same som holdningar. Det er det nok ikkje alltid. Likevel synest det vere slik at dei ytre handlingane vi har utført i ein viss forstand synest å kunne bli ein del av oss sjølve, dvs. bli til ei holdning. Vel er det slik at ytre handlingar kan bli haldne oppe av tvang og truslar. Da er det ikkje grunnlag for at ytre handlingsmønster kan bli til holdningar. Det er likevel slik at slagordet "frå handling til holdning" synest å ha noko for seg. Sjølvsagt ikkje slik at ein dermed treng å isolere bevisstgjering og grunngiving frå øving i åtferd, men likevel slik at ein ikkje alltid nødvendigvis treng å starte i det rasjonelle. Den pedagogiske konsekvensen synest å vere: Øving i rutinar, vanar og handlingsmønster kan gi grunnlag for danning av holdningar. Særleg hos små barn finn vi dette, og særleg når ein i eit ytre standpunkt forsvarar vanen eller det ein har gjort. Det finst skular som har arbeidd med ulike former for folkeskikkampanjar der ein nokså sterkt har understreka innøving av vanar og rutinar som utgangspunkt for danning av holdningar.

 

Med bakgrunn i det vi har sagt så langt, skimtar vi risset av nokre grunntradisjonar, t.d.:

  1. Ein individretta tradisjon retta mot den enkelte personen. T.d. ein åtferdstradisjon fokuserer på å styrke eller endre elevens åtferdsmønster for at holdningane skal bli til som etterverknad etter innøvd åtferd. Det primære er såleis læring av åtferd. I ein psykodynamisk tradisjon vil ein meir understreke dei emosjonelle prosessane og bindingane. I ein humanistisk tradisjon er det elevens bevisstgjering og val som er det sentrale. Også her er det den enkelte person som er i fokus. I den humanistiske tradisjonen er åtferd og handling noko som følgjer av bevisstgjering, ansvar og val.
  2. I ein sosiologisk tradisjon fokuserer ein meir på dei kulturelle og samfunnsmessig gitte vilkåra. Arbeid med holdningar blir slik noko ein arbeider med ved t.d. å legge til rette for samarbeid mellom arenaer som eleven er på.
  3. I praksis vil ein kombinere tankegods frå ulike tradisjonar. Ein eklektisk tenkjemåte vil i ulike variantar dra med seg ulikt tradisjonsstoff...

Nokre metodeprinsipp – oppsummering og litt til

Når vi er komne så langt, kan det vere grunn til å minne om at lærargjerninga er eit krevande arbeid, ja, eit umogleg arbeid dersom alle forventningar skal innfriast. Som lærarar kan vi t.d. ikkje overta foreldra si oppgåve sjølv om vi går inn i nokre av dei same oppgåvene som også foreldra har. Som lærarar kan vi ikkje endre på dei kulturelle og samfunnsmessige rammevilkåra som vi arbeider innanfor. Vi kan heller ikkje utan vidare endre på dei pedagogiske rammevilkåra som gjeld for vårt arbeid.

Med eit meir avgrensa føremål er det likevel behov for å bevisstgjere seg om nokre av dei metodeprinsippa vi kan tale om i holdningsarbeid:

  1. Den tradisjonelle kunnskapsvegen. Kunnskap om, grunngjevingar av kvifor det er bra eller ikkje bra å ha bestemte holdningar, t.d. klargjering av konsekvensar som bruk av rusmiddel har, kan komme inn her. Ei problemstilling som reiser seg i tilknyting til dette punktet er: Kva karakteriserer den personen som når fram med informasjon? T.d. ulike former for autoritet kan her trekkast inn. Har eg tillit?
  2. Fokus på elevens behov. T.d.: sjølvkjensle og status, tryggleik, aktivitet, trivsel og meiningsoppleving, informasjon og relevans m.m.
    Problemstilling: Forsøker vi å arbeide med holdningar når eleven har behov som først må stettast før eleven er i stand til å gå inn i det vi som lærarar vil arbeide med? T.d. er vi medvitne om kor viktig det er å skape ei hyggeleg ramme om vårt pedagogiske arbeid? Hygge og ei positiv kjenslemessig grunnstemning er eit grunnlag for alt pedagogisk arbeid.
  3. Fokus på pedagogen. Igjen kan ein t.d. spørje kva type autoritet har eg? Det nødvendige og det problematiske i å bli bunden til andre menneske må nemnast her. Målet for alt pedagogisk arbeid er at barn og unge skal kunne bli sjølvstendige, dvs. ikkje lenger vere bundne til foreldre, lærarar og andre leiarar. Vågar vi som kollegaer å snakke saman om vår autoritetsutøving overfor våre elevar?
  4. Øvingsprinsippet. Frå handling til holdning. Dei gode vanar og rutinar. Er vi som pedagogisk kollegium samde om nokre vanar og rutinar vi vil arbeide for?
  5. Alliansebygging mellom arenaer. Er det mogleg og realistisk å bygge nokre alliansar mellom skule og arenaer utanfor skulen? Kva med alliansebygginga mellom arenaene innanfor vår skule, dvs. samarbeidet og solidariteten mellom lærarane?
  6. Konsentrasjonsprinsippet. Er alt like viktig? Vågar vi å prioritere, dvs. legge til side andre viktige oppgåver og utfordringar for å fokusere på ei oppgåve?
  7. Bevisstgjering, hjelp til sjølvstendig vurdering og standpunkttaking. Oppmuntring og trening i å stå fram med eigne standpunkt og vurderingar. Klargjering av eigne standpunkt og vurderingar i storgruppe og smågruppe. Ved sida av lærebøkene sitt kunnskapsstoff kan t.d. erfaringar gjennom rollespel, dramatisering, leik, lesing av skjønnlitteratur, observasjon gjennom film etc. vere utgangspunkt.
  8. Overtydingsprinsippet. Å vere tydeleg og sakleg. Å argumentere for noko. Respekten for eleven. Dialogprinsippet. Appell til fridom og ansvar. Problemstilling: Når er den avbrotne dialogen den einaste utvegen? Korleis gjenopprette dialogen?
  9. Prinsippet om tilknyting til skulens fag og verdiar. Tenkjer vi at skulens holdningsskapande arbeid skal skje utanfor det faglege arbeidet? Truleg blir vi tvinga til det i nokre høve. Utfordringa er å utnytte fagstoffet og problemstillingane i faga.
  10. Medvitet om dei mange hindringsfaktorane. Når ballasten manglar … . Når arenabygginga sviktar … . Når vi ikkje held ut, når vi ombestemmer oss og vaklar.

 Eit eksempel på ein teorimodell

Etter mitt grunnsyn vil det verke innsnevrande berre å binde seg opp til ein modell. Modellar kan likevel tene som idebankar. Her skal eg presentere kortfatta og i resymé Ajzens og Fishbeins modell (ein kortfatta presentasjon i Sæther, 1997). Dei er opptekne av å forklare åtferd der holdningane spelar ei viktig, men ikkje nødvendigvis avgjerande rolle. Teorien har ein svært enkel grunnstruktur som kjem til uttrykk gjennom nokre spørsmål dei stiller:

  1. Kunnskap om kva for konsekvensar det har å handle på ein spesiell måte og kva verdi ein tillegg denne konsekvensen. T.d. kva for konsekvensar har det om eg som elev går inn i klasserommet på ein bråkete måte? Kva for verdi har denne konsekvensen for meg?
  2. Kva meiner andre at eg bør gjere, dvs. dei personane som er viktige for meg, og kor tilbøyeleg er eg til å føye meg etter desse?
  3. Dersom eg vil, kva sjansar har eg til å utføre den aktuelle handlinga? T.d. er eg sterk nok, har eg nødvendige hjelpemiddel, har eg nok mot osv.?

Dei pedagogiske konsekvensar eller utfordringar av denne modellen går på bevisstgjering i vid forstand og kan knytast til nokre spørsmål:

Drøftingsspørsmål

  1. Kva for holdningar pregar vår skule? Kva for holdningar vil du/de konsentrere eit pedagogisk arbeid omkring?
  2. Er det mogleg å få til samarbeid med kollegaer og foreldre om dette holdningsarbeidet?
  3. Kva for tilknyting til skulefaga/skulefaglege prosjekt kan vere aktuelle?
  4. Kan ei få til øvingar, rutiner, vanar som understrekar denne holdninga?
  5. Kan ein få kjennskap til denne holdninga gjennom rollespel, dramatisering, skjønnlitteratur, film?
  6. Kan denne holdninga grunngivast på ein slik måte at holdninga blir rasjonell og fritt vald?
  7. Kan ein finne sosial støtte for denne holdninga?
  8. Finst det personar i eller utanfor skulemiljøet som motarbeider den aktuelle holdninga? Finst det mistydingar av kva andre meiner om den aktuelle holdninga?
  9. Er det mogleg at elevar kan grunngi og uttrykke denne holdninga overfor andre i ein sosial samanhang, t.d. gjennom framføring av eit gruppearbeid?
  10. Korleis står denne holdninga i forhold til skulens læreplan?

Eit sluttord om tillit – fridom – kulturarv

Store ord å ta i sin munn. Kva betyr dei i vårt forhold til elevane? Raske svar finst ikkje. Likevel må det seiast at holdningsarbeidet må ha sin basis i nokre grunnleggande målsettingar og ideal som t.d. gitt i denne overskrifta. Skuffa blir vi nok av og til når vi i mismot må spørje: kven er tilliten verdig – kven er berar av verdfull kulturarv? Likevel er det umogleg å gi opp å rekne med at vårt holdningsarbeid skal bli meir enn kalkulerande metode. Trua på mennesket tilseier at vi aldri kan slutte å tru på, bygge på eller appellere til tillit, fridom og ansvar. Rett nok skal slike ideal i det daglege liv sjåast i forhold til alder og mognad og mange ytre tilhøve. Samtidig er vi smerteleg klar over at eit realistisk menneskesyn tilseier at vi vil få tilbakeslag. Ikkje minst er utfordringa å gi vidare ein kulturarv med berekraft og fornyingsevne, ikkje som ein museumsgjenstand, men som noko som representerer forankring i ei tid som ropar på verdiar og grunnlag å stå på når så mykje er i endring og forfall.

Llitteratur

Bay, J. (1982): Avvikerne og ansvaret. På vei mot konsekvenspedagogikk. [Oslo]: Cappelen.

Enderud, T. (1990). Ansvarslæring. Oslo: Universitetsforlaget.

Evenshaug, O. og Hallen, D. (2000). Barne- og ungdomspsykologi 4. utg. Oslo: Gyldendal.

Foros, P. B. (1989). Læring av ansvar. Fra handling til holdning. Oslo: Universitetsforlaget.

Gordon, T. (1979, siste opplag 1999). Snakk med oss, lærer!: trening i kommunikasjon og konfliktløsning. Oslo : Grøndahl Dreyer.

Steg for steg (kursopplegg, publikasjonar på 1990-talet)

Steinberg, J. M. (1980, og seinare opplag). Aktivt verdivalg. Oslo: Dreyer.

Sæther, J. (1997). Holdningsdanning og menneskesyn. Synspunkt i pedagogisk-psykologisk teori. Bergen: NLA-forlaget.

Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse (2000). Innstilling fra faggruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartementet, juni 2000.