©Jostein Sæther 1998

NB! Fotnotane er ført inn med vanlege tal. Noteapparatet finst samla til slutt før litteraturlista.

 Grunnskulens naturfag - som ideologiberande fag

Skulelover, læreplanar, lærebøker og debatt

Norsk Lærarakademi 1998

Innhald

1. Naturfaget i skulelovene

2. Inndelinga av naturfaget i læreplandokumenta 1939-1997

3. Naturfaget i samanheng med skulens overordna målsetting 1939-1997

4. Ideologiske spørsmål i naturfaget - i følgje allmenne filosofi- og livssynsperspektiv

5. Ideologiske spørsmål reist i aktuell naturfagdidaktisk litteratur

6. Ideologiske spørsmål i grunnskulens naturfaglæreplanar 1939-1997

6.1 Synet på kunnskap og erfaring

6.2 Røyndomsoppfatning

6.3 Etikk

6.4 Estetikk

6.5 Menneskesyn

7. Eksempel på ideologiaktualiserande lærestoff i lærebøker

7.1 Kunnskapsteori

7.2 Røyndomsoppfatning

7.3 Etikk

7.4 Estetikk

7.5 Menneskesyn

8. Samanfattande moment til karakterisering av naturfaglæreplanane for norsk grunnskule 1939-1997. Avsluttande teser

Notar og Litteraturliste

Grunnskulens naturfag - som ideologiberande fag. Skulelover, læreplanar, lærebøker og debatt (1)

På omslaget på ei av dagens mest brukte innføringsbøker i naturfagdidaktikk i norsk lærarutdanning kan ein lese: "Også naturfaglærere må treffe verdivalg og engasjere seg i kontroversielt og verdiladet lærestoff. Heller ikke den kunnskapen de forvalter, er objektiv, evig og uforanderlig. På den andre siden er den heller ikke subjektiv, tilfeldig og ustabil. Det er altfor lett å falle ned på den ene av disse ytterpunktene". Slik uttrykker Svein Sjøberg seg i "Naturfagenes didaktikk. Fra vitenskap til skolefag" (1990).

I denne rapporten skal vi reise spørsmåla i kva forstand grunnskulens naturfag i følgje offisielle intensjonar kan seiast å vere eit ideologiberande fag, og kva for kontroversielle eller verdilada perspektiv faget eventuelt har vore og er sett til å forvalte, og kva omsyn naturfagdidaktikken etter dette bør ta. Problemstillingane blir reiste i lys av eit bestemt ideologibegrep, og det er opplagt at mi framstilling ikkje representerer noko uttømmande drøfting i lys av ein så omfattande tematikk. Mitt ideologibegrep utgjer slik ei avgrensing. Alt innleingsvis må det understrekast at ideologiproblematikken i denne samanhengen blir knytt til dei grunnleggande føresetnadene som er uttrykte i skulelover og generelle delar av læreplanane der ein finn definisjonar, inndeling og føremålsbestemming for faget. Dette stoffet vil bli gitt forholdsvis brei plass. Dessutan går eg inn i sjølve fagplanane for få finne materiale.

Framstillinga gir ei historisk beskriving av faget si læreplanutvikling under ein bestemt synsvinkel, men gir ikkje historiske forklaringar eller kontekstopplysningar i nemnande grad. Lærebokpresentasjonen har ei eksemplifiserande oppgåve. Framstillinga siktar mot å vere eit bidrag for å bevisstgjere grunnlagsspørsmål i naturfagdidaktikken.

Tankegangen bak oppbygginga skal kort skisserast:

• I dei ulike skulelovene, som eg først gir ein kort presentasjon av, finn ein at faget er gitt bestemte nemningar. Dette stoffet har ein innleiande funksjon. Dessutan kan lovene gi ein peikepinn om ei verdiretning for faget, og difor vil det vere av intereresse å referere noko frå desse. 
• Så følgjer ei oversikt over hovudinndelingane i faget, slik ein finn desse i fagplanane. Denne oversikta blir gitt for å få ei forestilling om kva for grunnleggande faglege relasjonar sjølve disposisjonen av faget synest å peike ut, først og fremst under synsvinkelen fagintegrering.
• Neste del peikar meir direkte på ideologiproblematikken i det faget sine grunnleggande føresetnader blir sett i samanheng med idegrunnlaget i dei generelle delane i planane. Dette punktet er naturlegvis ikkje uttømmande. Eg skisserer ikkje nokon metode for å karakterisere dette idegrunnlaget, beskrivinga mi bygger såleis på eit generelt pedagogisk grunnlag.
• Først i neste del (kap. 4) skisserer eg analystiske perspektiv som gir kategoriar for eit metodisk arbeid med kjeldene ut frå eit bestemt ideologibegrep. Dette ideologianalytiske perspektivet er heilt allment.
• I eit forsøk på å komme nærare naturfaget sin eigen terminologi, naturfaget sine eigne talspersonar og kritikarar går eg så i kap. 5 inn i naturfagdidaktisk innføringslitteratur og debatt. Framstillinga i dette kapitlet bygger ikkje stramt på dei analytiske perspektiva i kapittel 4, men har desse som generell bakgrunn. Problematikken omkring kunnskapsyn og røyndomsoppfatning blir særskilt vektlagt.
• I kap. 6 blir naturfaglæreplanane analyserte i lys av analysekategoriane gitt i kapittel 4. I kap. 7. følgjer ein upretensiøs lærebokanalyse, ein analyse som mest siktar mot å konkretisere ideologiproblematikken meir. Analysen følgjer relativt stramt dei perspektiva som er gitt i kap. 4.
• I ein samanfattande del trekker eg det heile saman i det eg oppfattar som nokre særtrekk ved utviklinga. Eg legg dessutan fram nokre teser til vidare fagleg samtale, teser som ikkje er gitt noko streng grunngiving. Desse tesene er i seg sjølv "ideologiske", men ut frå det som er sagt i det føregåande, er dei i ein viss forstand forsøkt rimelegjort.

1. Naturfaget i skulelovene

I 1860 møter vi for første gong naturfagrelaterte emne nemnt i ei skulelov for folkeskulen, den gongen omtala som "jordbeskrivelse" og "naturkundskab" med utgangspunkt i "udvalgte stykker av læsebogen". I 1889 er tillegget "grundtræk af sundhedslæren" med. I eit tillegg frå 1909 kjem også edruskapsundervisninga inn.(2) I Lov om folkeskulen på landet frå 1936 heiter emnet "naturkunne med helselære og med upplæring um korleis tobakken og rusdrykken verkar, og kva fårar dei fører med seg". Om lag tilsvarande formulering finst i byfolkeskulelova.(3) I 1959 blir faget omtala som "naturfag med helselære og forplantingslære".(4) I 1969 heiter det at læreplanen til vanleg skal femne om "kunnskap om ... naturen". I dagens framlegg til opplæringslov blir same formulering nytta.(5)

Skjematisk kan ein setje opp skulelovene slik:

Lov                                                                         Fagnemning

 2. Inndelinga av naturfaget i læreplandokumenta 1939-1997

Læreplandokumenta har ei ytterside som viser kva for hovudbegrep og grunnleggande disposisjon ein har tenkt skal prege faget. Denne har vore relativ stabil i tida frå Normalplanen av 1939, men med nokre nye trekk for kvar plan, særleg i det nye Læreplanverket av 1997 (L97). Ein figur kan illustrere:

Læreplan Inndeling og hovudbegrep

Alle planar deler skuletida inn i eit småskulesteg med anten heimstadlære, eit integrert orienteringsfag eller som i L97 emne særleg med tilknytning til "opplevingar og røynsler i nærmiljøet" som det heiter (s. 207). På mellomtrinnet har dei eldste planane markert sterkare enn dei nye at faget har utgangspunkt i dei tradisjonelle disiplinane botanikk, zoologi, kjemi, fysikk og helselære. Frå M74 finn vi sterkare vektlegging av tanken om eit integrert skulefag. På ungdomssteget finn ein tilsvarande at dei eldste planane i sterkare grad framhevar dei tradisjonelle inndelingane i naturfagets basisdisiplinar. I M87 er det tale om ei "fagleg integrert undervisning", mens det i L97 blir understreka at emna inngår i det ein kallar "ein fagleg samanheng" (s. 207), noko som vel må oppfattast som ei understreking av at naturfagets kunnskapsbasis er gitt i dei tradisjonelle vitskaplege basisdisiplinane.

Oppsummerande kan ein seie at utviklinga av fagplanane synest stadig sterkare prega av prinsippet om fagintegrering. Sjølv om L97 vektlegg prosjektarbeid, kan denne utviklingstendensen no synast mindre klar ved at ein har fått eit natur- og miljøfag meir frikopla frå samfunnsfaget og ved at ein sterkare understrekar at dei naturfaglege emna må inngå i det ein kallar "ein fagleg samanheng", dvs. i ein samanheng der det naturfaglege kunnskapsstoffet utgjer basis utan så direkte tilvisingar til andre fag.(6)

3. Naturfaget i samanheng med skulens overordna målsetting 1939-1997

Presentasjonen av den ytre strukturen av faget leier naturleg over i spørsmålet om kva for pedagogisk samanheng faget er sett inn i. Dette spørsmålet kan stillast både faginternt og fageksternt. Ut frå ei fagekstern tilnærming kan ein m.a. spørje etter kva for pedagogiske idear eller målsettingar skulelover og læreplanar generelt stiller opp for arbeidet og som difor og gjeld som overordna retningsliner for naturfaget. Eit faginternt perspektiv inneber at ein meir spesifikt går inn i det aktuelle skulefaget sitt eige innhald slik det t.d. er presisert i læreplandokument og læremateriell.

Heilt frå det vart vanleg i norske skulelover for allmueskulen særskilt å presisere eit føremål finn ein at oppsedingstanken er eksplisitt uttrykt som berande innhaldskomponent i skulelovene både på 1800-talet og i vårt århundre.(7) I tillegg til dette oppsedingssiktemålet nemner ein særleg allmennkunnskap(8) eller "almendannelse"(9). Berre med skulelovene av 1936 er tanken om allmennkunnskap utelate. Skulelovene signaliserer slik eit omfattande ansvar for eleven, eit ansvar som går ut over formidling av lausrivne kunnskapsbrokker.

Vi skal ikkje i denne samanhengen å gå detaljert inn i dei generelle delane av dei ulike læreplandokumenta under synsvinkelen kva som der er uttrykt om naturfagets grunnlag.  Likevel nokre moment kan vere naturleg å nemne for å få perspektiv på naturfaget, særleg moment som går på fagintegrering og heilskapsperspektiv, aktivitetspedagogiske prinsipp, det som er sagt om vitskapleg tenkemåte og metode, etiske spørsmål og kritisk innstilling:

Eit særdrag ved 39-planen er at ein så sterkt understreka tanken om "samla undervisning", og det heiter:

Endå om faga er førde opp kvart for seg i timebyttetabellen og i arbeidsplanen, skal ein ikkje halda faga skarpt skilde frå kvarandre i opplæringa. Å samla lærestoff ikring visse emne fell ofte svært naturleg i skulen. Faga grip inn i kvarandre på mange stader. Stoff frå eitt fag kan høyra natrurleg med i eit anna fag. I staden for å sjå lærestoffet delt opp og spreitt bør borna mest mogeleg sjå det som noko heilt.(10)

Elles er Normalplanen av 1939 kjend for den vekt ein legg på arbeidsskuleprinsippet. Det ein omtalar som "kunnskapstileigninga i seg sjølv" blir stilt opp mot det som blir kalla "det meir allsidige, sjølvstendige, arbeidet ... med stoffet". Og ein understrekar at særleg når det gjeld orienteringsfaga, herunder naturfaget, "legg ikkje planen hovudvekta på elevane sitt arbeid med å hugse". Ein understrekar derimot på meir formal måte: "fri og harmonisk vokster" og "oppsedinga til karakter og karakterstyrke". Lærestoffet er sjølvsagt nemnt, men ikkje eksplisitt som danningsinnhald.

Da Læreplan for forsøk med 9-årig skole kom i 1960, førte ein vidare viktige sider med arbeidsskuletanken, men kom og til å understreke sterkare enn i 1939 verdien som kunnskapen i seg sjølv har.(11) Elles er det grunn til å legge merke til at 1960-planen er den første planen av ei lang rekke plandokument på 1970-, 80- og 90 - talet som nemner vitskapleg metode og tenkemåte som innhaldskriterium. Elles er ikkje tanken om "samla undervisning så sterkt framme i den generelle delen slik som i 1939-planen.(12) Men ambisjonen om ta på seg eit ansvar for personlegdomsutviklinga i vid meining er ikkje svekka: "Skolen tek sikte på heile personlegdomen", blir det sagt.(13)

Eit moment som er av spesiell interesse i vår samanheng, er omtalen av vitskapleg tenkemåte og arbeidsmåte som først kom inn i 1960-planen, og som sidan har vore ei fast formulering.

I Mønsterplan for grunnskolen av 1974 får vi for første gong ein permanent plan som dekker klasse 1-9. Igjen blir det sagt at "skolen har til oppgåve å utvikle heile personlegdomen" (s. 11), og igjen blir det sagt, om lag slik som i 39-planen, at idealet er -  sjølv om

faga står oppførte kvar for seg i timefordelingstabellane, bør undervisninga samanlagd utgjere ein heilskap. Dette er naturleg fordi det er vanskeleg å dra grenser mellom faga. ... Derfor kan det ofte vere verdfullt og praktisk å binde faga saman såleis at ein arbeider med emne som går på tvers av faggrensene. Slike emne bør ha så nær tilknyting som mogeleg til elevverda slik at dei blir oppfatta som meiningsfylte og røyndomsnære." (M74, s. 47).

Denne grunntanken blir uttala generelt, men det blir og poengtert at "samla undervisning" er mest naturleg på dei lågaste klassestega. Likevel blir det understreka at "ikkje på noko klassesteg eller fagområde bør faggrensene leggje hindringar i vegen for å organisere arbeidet om emne som bind saman fleire fag." (M74, 48). Elles blir det framheva at i "vurderingsspørsmål" og i spørsmål som har verdikarakter, "må kravet om objektivitet stettast så langt som mogleg". Og "alle foreldre skal kunne lite på at elevane ikkje blir einsidig påverka i skolen." (M74, s. 26).

Også i Mønsterplan for grunnskolen av 1987 blir det slått fast at "alle fag må vere med på å gje ei samlande og heilskapleg oppseding, basert på grunnverdiane i skolen" (s. 43), og at "all undervisning må få preg av eit heilskapssyn. Opplæringa innanfor eitt fagområde må støtte opplæringa innanfor andre fagområde." (s. 53). Skulen har eit oppdragaransvar, ein skal arbeide med holdningar og skal fremje allsidig personlegdomsutvikling.(14) Elles understrekar ein parallelt med det som er sagt i M74 at "skolen står for bestemte verdiar og må derfor gje uttrykk for meiningar når lærestoff vert presentert. Samtidig er det viktig å vere sakleg og allsidig når ein skal velje og behandle lærestoff." (M87, s. 44). I M87 i den generelle delen nemner ein og, slik som i M74, arbeidet for økologisk forståing og miljøvern.(15)

I den generelle og innleiande delen av Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, L97, finn vi og ei rekke synspunkt som er naturleg å dra fram når vi særskilt fokuserer på dei grunnleggande føresetnadene for grunnskulens naturfag. Sjølv om L97 peikar på at vår "kunnskap ... er nedfelt i ulike vitskapar" (s. 25) og slik understrekar fagsplittinga i vår kultur, blir også det tverrfaglege perspektivet klart framheva. Det blir slått fast at "gjennom heile skuleløpet skal ein utnytte samanhengar og strukturar mellom fag og fagområde"(16), og i "temaorganisering av innhald" skal ein ta omsyn til "røyndomsforståinga til elevane" (s.71f). Ein talar om behovet for "helhetlig kunnskap" (s. 35). I understrekinga av "det meiningssøkjande mennesket" og "det integrerte mennesket", både som grunnleggande perspektiv på mennesket og på pedagogisk verksemd, gir ein samtidig eit sterkt uttrykk for skulens oppgåve i arbeidet med elevens personlegdomsutvikling.

I generell og innleiande del av L97 finn vi og synspunkt som meir direkte er knytt til naturfaget. Ein understrekar slik som M87 at naturfaget har ei likestillingsoppgåve(17), ein framhevar "det miljøbevisste menneske", "naturfag, økologi og etikk" blir kopla saman i ei overskrift (s. 45), ein seier at "undervisningen må tydeliggjøre de etiske spørsmål som forskningen selv reiser og de moralske vurderinger som må gjøres når ny viten åpner for nye valg. Den forskning som sprenger grenser for hva som er mulig, må møtes av verdier som setter grenser for hva som er tillatt" (s. 25), verdien av ei kritisk, men sakleg innstilling blir understreka(18), ein nemner at "mennesket selv er en del av naturen" (s. 17), men poengterer og menneskets særstilling: "menneskeverdet er ukrenkelig" (s. 17).

Med nokså formale kategoriar kan ein med bakgrunn i grunnskulens læreplanar konkluderande seie at grunnskulens naturfag har tre utgangspunkt som må sjåast i samanheng. For det første har alt arbeid i grunnskulen utgangspunkt i eit pedagogisk program gitt i lov og læreplan og dermed forankring i dei grunnleggande pedagogiske ideane og tradisjonane som desse bygger på. For det andre bygger naturfaget på vitskaplege basisdisiplinar, den kunnskap og metode som er sprunge fram av desse enkeltvis eller tverrfagleg. For det tredje må naturfaget ta utgangspunkt i elevane, dei føresetnader som desse har.

4. Ideologiske spørsmål i naturfaget - i følgje allmenne filosofi- og livssynsperspektiv

Det noko vide og tvetydige ideologibegrepet nyttar eg her for å ha ein samlande term for eit nokså stort knippe av pedagogisk-filosofiske grunnlagsspørsmål. Det ideologiberande i faget refererer både til grunnleggande idear og til det som eventuelt kan vere skjult eller kritiserbart i dette grunnlaget. I eit forsøk på presisering kan vi nemne hovudspørsmål i filosofi og livssyn, klassiske spørsmålsstillingar innbakt i heile vår filosofihistorie. Desse temaene eller grunnspørsmåla har vi her lista opp ved å vise til nokre allmenne og spesielle eksempel henta frå norske naturfaglæreplanar.(19)

Fig. 3 Hovudspørsmål i filosofi og livssyn

5. Ideologiske spørsmål reist i aktuell naturfagdidaktisk litteratur

Frå denne opprekninga av spørsmål i filosofi og livssyn skal vi vende merksemda mot nyare naturfagdidaktikk for å eksemplifisere meir direkte frå naturfaget som skulefag(27):

• Ein internasjonal trend på 80- og 90-talet er å kople naturfag med teknologi i eit fornya håp om at teknologien kan gi hjelp til å løyse dagens utfordringar. (Fensham 1992, s.789f). I ei sterkare erkjenning av at vitskap ikkje kan isolerast frå samfunnet har ein t.d. innsett den moralsk-politiske utfordringa som ligg i dagens miljøspørsmål.
• Ein har erkjent at naturfaget i for sterk grad har vore lagt opp på gutars premissar og har sett i gang forsking både for å kartlegge problemet og utviklingsarbeid for å komme inn i ei meir positiv utvikling (Kahle og Meece 1994). I det fleirkulturelle samfunnet har ein og sett problem med at naturfaget ikkje kjem alle grupper like godt i møte (Atwater 1994).
• På 90-talet blir det internasjonalt rapportert om ein generell tendens til auka interesse for historisk-filosofisk-sosiologisk analyse av naturfaget (Fensham 1992, s. 793; Matthews 1994), dette som professor i "science education", Peter Fensham, kallar "the broader perspectives on science curriculum as a whole" (Fensham 1992, s. 802). M.a. har det vore påpeika at naturfaget kan ha som føremål å gi innføring i basisvitskapane sin struktur og metode for å slik å gi rekrutteringsgrunnlag for vidare studium. I ei noko anna vektlegging har ein fokusert på verdien av eit allment kjennskap til naturvitskap som gjer ein i stand til å forstå tilværet i vidare forstand og spesielt den moderne verda, det ein har kalla "scientific literacy".
• I synet på kunnskap og læring har ein i samsvar med kognitiv psykologi erkjent at kunnskapstileigning er ein subjektiv prosess med basis i eiga erfaring. Under overskrifta "konstruktivisme" har ein understreka at den lærande sjølv aktivt dannar sin eigen kunnskap og at ingen annan kan gjere dette. Andre, t. d. lærarar, kan, i respekt for den lærande sine oppfatningar og dugleikar, stimulere og rettleie i denne læringsprosessen (Fensham 1992, s. 802). Dette synet på læring står i kontrast til tanken om kunnskap som noko som enkelt kan overførast frå lærarar eller lærebøker til mottakande elevar eller studentar.

Denne koplinga mellom epistemologi og læringssyn har ein av 90-åras fremste representantar for å få inn filosofi og vitskapshistorie i naturfagdidaktikken, Michael Matthews, tatt opp.(28) Matthews vil bruke det vitskapshistoriske stoffet for å få fram grunnleggande filosofiske spørsmål i faget. Dessutan er det eit poeng at naturfaget, etter Matthews’, oppfatning ikkje berre skal ha som oppgåve å gi ei innføring i nokre grunnleggande oppfatningar i moderne naturvitskap, men og ha ei kulturhistorisk oppgåve ved å seie noko om korleis det moderne verdsbilete har vorte til. Slik blir det ikkje vasstette skott mellom arbeidet med naturvitskapane si utvikling og kulturutviklinga meir allment. Striden mellom kyrkje og naturvitskap på 1500- og 1600-talet er sentralt eksempel. Slik bør og naturfaget etter Matthews’ oppfatning ha ei opning overfor andre kulturområde. Han argumenterer for at naturfaget bør plasserast i ei ramme gitt ved ideala i det han oppfattar som "liberal education" med vekt på å komme bort frå "intellektuell fragmentering" som han talar om(29).

Ved sida av dette breie perspektivet er Matthews opptatt av den spenninga han ser mellom konstruktivisme og empirisme i forhold til realismen som vitskapsfilosofisk retning. Det har vore lagt noko ulikt begrepsinnhald inn konstruktivismen. I nyare norsk fagdidaktikk er Svein Sjøbergs presisering nærliggande å nemne:

Sanseinntrykkkene taler aldri direkte til oss, de gir bare mening når de fortolkes mot et sett av forventninger og forestillinger. Disse forestillingene prøves stadig ut mot virkeligheten, de er våre redskaper til å beherske våre omgivelser. De oppstår i vår fysiske vekselvirkning med verden omkring oss, gjennom språkets begreper og analogier, og i vår sosiale omgang med andre mennesker. ... Hovedtanken er at alle mennesker konstruerer mentale modeller av sin sosiale og fysiske virkelighet. (Sjøberg 1995, s. 80f).

Sjøberg distanserer seg overfor ei privatiserande eller subjektivistisk oppfatning av kunnskapstileigninga og understrekar den sosiale dimensjon som er gitt i språk og sosial omgang. Dessutan held han fast på at "virkeligheten faktisk og objektivt eksisterer". Andre har presisert konstruktivismen med eit meir ytterleggåande innhald. Michael Matthews er ein av dei i sin kritiske gjennomgang. Sjølv om også han erkjenner at konstruktivismen er ei "heterogen rørsle"(30), oppfattar han i hovudsak konstruktivismen som eit relativiserande prosjekt(31) i det konstruktivismen etter hans meining blandar saman tanken om at det ikkje finst nokon objektiv røyndom bak våre begrep og tanken om ei meir relativ og begrepsavhengig teoretisering over ein faktisk eksisterande røyndom(32). Dette betyr ikkje at Matthews avviser alle læringspsykologiske innsikter i konstruktivismen, men han avviser det han oppfattar som ein relativiserande ontologi og epistemologi. - Matthews går så igjennom, ved hjelp av historiske eksempel, striden mellom to grunnleggande ulike syn på kunnskap. Det eine synet nyttar han nemninga empirisme om - i det han presiserer empirismebegrepet nærast synonymt med instrumentalisme: Det einaste ein har å halde seg til er erfaringar. Teoriar er berre hjelpemiddel eller forestillingar. Teoriane må ikkje oppfattast som ontologiske utsegner, som om dei skulle seie noko om kva røyndommen er.

I si presisering av realismen finn Matthews den motståande oppfatninga: Teoretiske termar i naturvitskapane forsøker å referere til noko reelt. Vitskaplege teoriar kan stadfestast. Vitskapleg framsteg er mogleg. Røyndommen som naturvitskapane gjer greie for, er i hovudsak uavhengig av vår tanke og forstand (33). I debatten om konstruktivismen finn Matthews at synet på læring blir konfrontert med denne kunnskapsteoretiske problematikken som kjem frå spenninga mellom instrumentalisme og realisme.

Sjølv om Matthews prinsipielt er opptatt av eit naturfag som er relatert til ein breiare humanistisk tradisjon der også religion hører med, er han ingen aktiv talsperson for å sjå samanhengar mellom naturfag og dagens kyrkjelege tradisjon på område der det kunne vere aktuelt. Det er derimot briten Michael Poole(34). Poole oppfattar naturfaget som eit skulefag med eit ansvar for barns- og unges personlegdomsutvikling i vid forstand(35). Poole sitt arbeid kan sjåast på som eit oppgjer med tanken om at naturfaget som skulefag kan isolere seg til formidling av popularisert naturvitskap(36). Poole gjennomgår på same måte som Matthews vitskapshistorisk stoff som illuststrerer tihøvet mellom religion og naturvitskap spesielt på 1600- og 1800-talet(37). Men Poole trekker og fram eksempel som gjer diskusjonen mellom skapartru og naturvitskap meir aktuell ved å vise til aktørar frå vår tid. Biologen Richard Dawkins og fysikaren Stephen Hawking, og diskusjonen om dagens kreasjonisme blir t.d. trekt fram.

Poole sitt prinsipielle syn på tilhøvet mellom skapartru og vitskap er ganske ordinært, og difor interessant i denne samanhengen som ein bakgrunn for det følgande.

There is ... no one theory of the origins of the universe that is any more favourable to the idea of a creator than any other theory; and, conversely, there is no theory which can justifiably claim to rule out the idea of divine activity. Science can neither confirm nor disconfirm a creator.(38)

Poole går eit steg vidare og konkretiserer kva denne tenkinga kan ha å seie for eins møte med elevar. Han referer til den 16-år gamle Jayne som seier(39): "Genesis says the world was made by God, but we know it vas made by the Big Bang." Poole forsøker så å påvise ei kategorisamanblanding i denne utsegna gjennom å vise til eit delvis tilsvarande eksempel: "Mum’s letter says the cake was made by Anne, but we know it was made by cooking."

Gjennom å blande saman ulike forklaringstypar kan ein altså, i følgje Poole, påstå at her er det konflikt. Men gjennom å innsjå slik samanblanding kan ein oppheve den påståtte konflikten. Ei tilsvarande sondring mellom metodologisk og ontologisk reduksjonisme viser og at konflikten kan vere ei skinnkonflikt. Utsegna "mennesket er eit dyr" kan t.d. oppfattast ontologisk som ei totalbestemming av mennesket og kjem slik i konflikt med jødisk-kristen skapartru. Men dersom ein t.d. seier at mennesket etter si naturside er eit dyr og slik kan studerast med naturvitskapleg metode, treng ein ikkje lenger å ha konflikt fordi reduksjonen her berre er metodologisk(40). Tilsvarande kategorisamanblandingar finn ein i kreasjonismerørsla i det ein ikkje skil tilstrekkeleg klart mellom handlinga å skape og prosessen som skapinga skjer gjennom. Men dersom ein slik held oppe eit skilje mellom handlinga å skape og prosessen, kan ein i følge Michael Poole snakke meiningsfullt om Gud som skapar samtidig som ein let naturvitskapen undersøke dei prosessar som naturvitskapen kan avklare. Poole gir døme på korleis ein både frå kristent-kyrkjeleg hald og frå naturfagleg hald her har blanda korta(41).

Tilhøvet mellom skapartru og naturvitskap er eit lite bearbeidd tema i naturfagdidaktikken sjølv om det og finst forsøk på avklaringar (jf. t.d. Poole 1995, Sjøberg 1987, Sæther 1992). T.d. å hevde i naturfaglæreplanen at "det ikke behøver å være noe motsetningsforhold mellom naturvitenskapelige teorier og Bibelens lære om skapelsen" slik som den mellombelse utgåva av Mønsterplanen gjorde på midten av 80-talet (M85 s. 226), førte til mykje forvirring. Det synest stadig å vere behov for presiseringar i denne problematikken, sjølv om det kan vere sunt å erkjenne at alt konfliktstoff neppe kan ryddast av vegen berre ved presiseringar og grenseoppgangar. Her skal berre to-tre moment nemnast. I dei etablerete institusjonane som utdannar lærarar her til lands kan det neppe vere grunnlag for å hevde at studentar i kristendomsstudiet lærer at dei spesielt bør tvile på grunnleggande naturvitskapleg teori om universets og livets opphav og utvikling. I kristendomsstudiet har ein ingen kompetanse i å uttale seg om spesielle naturvitskaplege teoriar og gjer heller neppe det. Frå meir offisielt kyrkjeleg hald har ein tvert imot lang tradisjon for, i alle høve i vårt århundre, å hevde at naturvitskapen har full fridom til å forske utan å måtte føre inn Gud som ein hypotese eller spesielt forklaringsledd i den naturvitskaplege teori. "Den trua som kjenner Gud som skaparen av alt synleg og usynleg, gjer det også mogleg å ha eit språk som vi kan bruke til å skildre verda med, metodisk utan Gud, den verda som Gud har skapt."(42)

Med visse mellomrom har spørsmålet om tilhøvet mellom skapartru og naturvitskap dukka opp i den offentlege debatten, gjerne i samband med lærebøker eller populære framstillingar av naturvitskap. For snart 50 år sidan var det slik strid om ei lærebok til bruk for folkeskulen, Holmsen og Strøms Naturlære for folkeskolen. I det høvet uttala også Oslo biskop, Eivind Berggrav (1884-1959), seg. Berggrav, for pedagogar særleg kjend for sitt arbeid med religionspsykologi gjennom boka Barnesjel og religion (1949) uttrykte seg slik: "Det er i sannhetens interesse at barna lærer å kjenne det som forskerne har funnet ut om en langsom utvikling av livet og av livsformene på jorda ... ." Berggrav ser det ikkje som noko oppgåve å problematisere naturvitskaplege teori og går ut frå at "utviklingstanken [er] ... prøvet tilstrekkelig i sin hovedlinje". Derimot uttalar Berggrav seg skarpt om den pedagogiske tilrettelegginga:

Fremdeles et pedagogisk krav er det at der må være en slags sammenheng i hva en lærer barna. En kan så meget en vil hevde at hvert fag og hver lærebok får ta sine egne hensyn og bringe sitt stoff uavhengig av de andre lærebøkene. Men en må ikke glemme at det barn som skal få inn dette stoff, er en enhet. Det kan ikke være pedagogisk å fore barna med splidaktigheter som må sprenge barnets forestillinger.(43)

Berggrav held så fram med å understreke at dette må bli tilfellet med stoffet i den aktuelle læreboka "ikke hva dets innhold angår, men etter dets plassering og fremstillingsform".

6.1 Synet på kunnskap og erfaring

Ikkje uventa er naturfagplanen i Normalplanen av 39 eit godt eksempel på vekt på aktivitetspedagogiske arbeidsformer. Denne metodikken kan følgast gjennom alle plandokumenta heilt fram til dagens L97. Gjennom ulik språkbruk og med noko ulik vektlegging blir det understreka at det er elevane sine eigne opplevingar og erfaringar som skal danne utgangspunkt for kunnskap i naturfaget.(44)

I Læreplan for forsøk med 9-årig skole kom tanken om vitskapleg tenkemåte og metode eksplisitt med som eit generelt innhaldskriterium, og i planane frå 1960 og framover tok ein etter kvart til å tematisere meir kva som ligg i dette. Dette stoffet får meir og meir plass i planane fram til M87.

I 1960-planen finn vi for første gong at den kritiske dimensjon er nemnt, "den kritiske sans" skal skjerpast, heiter det (L60 s. 184), og det blir understreka at det er mange uløyste problem i naturvitskapane (L60, s. 187, 199). I M74 og M87 fører ein vidare denne måten å ordlegge seg på. Særleg går M87 langt i å understreke det prinsipielt usikre og ufullstendig i vitskapleg teori:

"... vitskapen [utviklar] seg, og gamle teoriar vert erstatta med nye. Derfor er det viktig at ein får fram det mellombelse, kreative og dynamiske i viskaplege forklaringar, og ikkje formidlar slike forklaringar som endelege og vedtekne sanningar." (M87 s. 242).

... dei observasjonar ein gjer, er farga av det ein på førehand oppfattar som viktig ved eit fenomen. Ein ny teori fører til at ein ser den same røyndommen med nye auge. Dette kreative vekselspelet mellom ide og røyndom, teori og røynsle står sentralt i vitskapleg utvikling. Derfor må ein unngå å framstelle vitskapen som reint logiske slutningar ut frå observasjonar som vert oppfatta som objektive og uavhengige av teori. (M87 s. 244).(45)

I M87 finn ein og dei sterkaste spora av konstruktivistisk tenking i det ein så sterkt hevdar at tileigninga av kunnskap er ein subjektiv prosess. Undervisninga kan aldri komme bort frå det faktum at elevane tek utgangspunkt i si eiga førestellingsverd, og det heiter difor: "Ideane elevane har sjølve, er ofte svært forskjellige frå dei teoriane naturfaget prøver å formidle. ... Det er viktig å ha klart for seg at det berre er eleven sjølv som kan konstruere si røyndomsforståing. Undervisningsoppgåva vert å leggje fram lærestoffet slik at denne prosessen kan skje."(M87 s. 243).

I fagplanen i L97 finn ein mindre av eksplisitte standpunkt og vurderingar av vitskapsteoretisk og læringsteoretisk art. Mens M87 synest å gå langt i retning av ville fremme ei generell skeptisk grunnholdning til vitskap og understrekar dei subjektive aspekta i kunnskapstileigninga, er L97 meir taus i å gi innhald til den generelle omtalen av "naturvitskapleg tenkjemåte og arbeidsmåte" (s. 208) (46) og, samanlikna med M87, etter måten lite læringspsykologisk orientert i det ein reknar opp det elevar skal lære.

Noko forenklande kan ein summere opp det som er sagt i figur 4:

Figur 4 Synet på kunnskap og erfaring i naturfaglæreplanar 1939-1997

6.2 Røyndomsoppfatning

I nokre av planane finn vi overgripande formuleringar som freistar uttrykke noko om naturfagets totale perspektiv (47). I M74 heiter det at "Undervisninga i naturfag skal ta sikte på ... å lære [elevane] ... å forstå kva naturvitskapen har å seie for korleis vi oppfattar verdsbiletet og for livsvilkåra" (189). Siktemålet er å gi "ei heilskapsorientering om den levande og livlause naturen" (s. 199) (48). I M87 understrekar ein at "Kunnskap om naturen har ... vore med på å forme vårt eige fysiske verdsbilete og gjeve oss forståing av vår eigen plass i verda." (s. 240). Men samtidig blir det understreka at naturfaget som undervisningsfag ikkje primært skal ta utgangspunkt i naturvitskapane sin måte å systemtisere på: "... hovudemna er sette opp som tema frå det verkelege livet og ikkje ut frå omgrepsstrukturen i naturvitskapane". (M87 s. 242).

Tanken om samla undervisning eller fagleg integrasjon blir uttrykt i dei generelle delane av planane. Men også i fagplanane blir dette med tverrfaglege perspektiv understreka med noko ulik styrke. Av og til finn vi eksempel på ei særskilt opplisting av fag som ein seier det er naturleg at naturfaget samarbeider med. T.d. i M74 heiter det at "Ved sida av samfunnsfag er det særleg norsk, forming, heimkunnskap og musikk som gjev høve til samordning med naturfag." (M74 s. 201). Ein nemner og at "viktige emnområde i naturfag har tilknytningspunkt til kristendomskunnskap" i det ein særskilt viser til etiske spørsmål. (M74 s. 201) (49). Etter at M87 vart innført, tok ein i den fagdidaktiske debatten meir og meir til å tale om farane ved at naturfagstoffet vart "integrert vekk" som ein sa, og ein tok til å understreke sterkare at tverrfagleg arbeid eller prosjektarbeid må ha eit fagleg grunnlag i dei ulike basisdisiplinane (50).

6.3 Etikk

Alle nyare læreplanar inneheld moment som anten direkte løftar fram arbeid med etiske spørsmål eller som meir indirekte peikar på lærestoff som er etikk- og moralaktualiserande. I Normalplanen av 1939 er det t.d. tale om at ein skal velje stoff som "er særleg verdfullt for oppsedinga" (s. 109) ...og: "Ei av dei viktigaste oppgåvene for biologiopplæringa er å gjera menneska til naturelskarar" (s. 116) (51). I 1960 kjem så formuleringa "samfølelse med alt levende" inn (L60, s. 192). Dette er ei formulering både i M74 (s. 189) og om lag tilsvarande i M87 (s. 241). Miljøvern og ansvarleg ressursforvaltning er sentralt i dei nyaste planane. (Jf. t.d. M87 s. 241, L97 s. 208). Elles finn vi t.d. at rusmiddelproblematikk og ansvaret for eiga og andres helse er nemnt (52), genteknologi (53), folkeauke- og matvaresituasjon (54), seksualitet og abort (55).

T.d. i M74 blir det spesielt peika på at emne som rommar moralsk-etiske problem er det naturleg å ta opp i kristendomsundervisninga (M74 s. 201) (56). I M87 finn ein eksempel på at det blir understreka at den naturfaglege kunnskapen i seg sjølv - meir isolert sett - naturleg leier over i moralske standpunkt og handlingar. I M87 heiter det m.a.:

Ved å lære om samanhengane i naturen og om både dei positive og destruktive utsiktene som ligg i naturvitskap og teknologi, vil elevane kunne få dugleik, kunnskapar og haldningar som er nødvendige for det daglege livet og for å påverke utviklinga av framtidssamfunnet. (M87, s. 240). - Ved å oppleve glede over mangfaldet i naturen vil elevane få interesse for naturen og kjenne medansvar for utviklinga (M87 s. 246).

Elles legg ein merke til at i L97 blir det understreka at kunnskap i naturvitskap og teknologi bør settast inn i - som det heiter - "ein etisk samanheng bygd på grunnleggjande verdiar i samfunnet". Nytt er det at ein her poengterer at den etiske samanhengen skal vere bestemt av det ein kallar grunleggjande verdiar "i samfunnet" og ikkje av skulens definerte verdiar. (L97 s. 206).

6.4 Estetikk

Berre lite materiale finst som direkte seier noko om dette punktet. Eit gjennomgåande punkt i våre planar er at naturen er tenkt å vere ei kjelde til glede (N39 s. 116, L60 s. 192, M74 s. 189 og L97 s. 208). Normalplanen av 1939 talar slik om å få "augo ... opna for naturvenleiken ... [og] frisk og ekte naturkjensle" (s. 111). I L60, M74 og M87 finn vi formuleringa "samkjensle med alt levande" som uttrykk for eit etisk-emosjonelt engasjement i forhold til naturen. I L97 møter ein eit uttrykk som kan synast meir å stå for reflektert distanse i det ein talar om "undring og respekt for mangfaldet i naturen" (t.d. s. 211). Denne kanskje noko meir nøkterne innstillinga kan svare til den nyare tendensen til å sjå meir positivt på teknologiens muligheiter i det moderne samfunnet i arbeidet for ei berekraftig utvikling (57). Naturfaget skal altså ikkje berre fremme ei romantiserande idealisering av den opphavelege naturen, men og lære elevane å sjå positivt på ansvarleg utnytting av natur.

6.5 Menneskesyn

Det siste 10 - året har det komme inn i naturfaglæreplanane at ein har eit særskilt ansvar for likestillingsarbeid (58). Ein skal "synleggjere røynslene både til jenter og gutar i same grad" som det heiter i L97 (s. 206) (59).

Innanfor naturfagets kontekst er det mennesket som naturvesen som blir vektlagt. Normalplanen av 1939 talar slik om "framvoksteren til livet på jorda - frå dei lågaste plantane og dyra til dei høgaste" (s. 110). Seinare, i L60, snakkar ein meir direkte om "hovedinnholdet i utviklingslæren" (L60, s. l93). Slik og i M74 (s. 190f). M87 er meir ordrik, og om hovudemnet "Liv, arv og utvikling" heiter det:

Det har alltid vore stor interesse for korleis livet utviklar seg på jorda, og kva plass mennesket har i denne samanhengen. Det har stått strid om korleis mennesket har utvikla seg gjennom historia. Elevane må få kunnskapar om menneskeleg forplanting, arveforhold og utvikling. Det vil vere naturleg å studere dette frå fleire faglege synsvinklar. Desse spørsmåla er grunnleggjande for korleis menneska forstår seg sjølv, og for kva verdsbilete dei dannar seg. (M87 s. 246) (60)

Det blir understreka at mennesket er ein del av det økologiske samspelet (M87 s. 246). Dessutan heiter det at "gjennom arbeidet med ... [det fysiske verdbiletet] skal elevane få kjennskap til universet. Det naturvitskaplege biletet av den fysiske verda vår har alltid hatt mykje å seie for forståinga av vår plass på jorda. Det uendeleg store og det uendeleg vesle, både i tid og rom, kan gje rom for spekulasjon og undring ... " (M87 s. 245) (61).

I L97 blir det tilsvarande sagt at elevane "skal utvikle forståing for mennesket som ein del av naturen" (s. 208) og "utvikle kunnskap om ...likskapar og ulikskapar mellom menneske og andre dyreartar" (s. 211) (62).

Igjen er spørsmålet om "sammenheng" aktuelt å etterlyse, slik som Eivind Berggrav gjorde det i 1950. Generelt er det ikkje vanskeleg å finne formuleringar som understrekar at undervisninga skal vere fagleg integrert (jf. N39 s. 117 og 120, L60 s. 199, M87 s. 241), men i læreplanane er det ikkje vanleg å vise spesielt t.d. til kristendomskunnskap. Vi har funne døme på at ein viser til kristendomskunnskap i etikkspørsmål, men ikkje i spørsmål som omfattar røyndomsoppfatning og menneskesyn. Sjølv om ein nyttar ei rekke begrep og seiemåtar som og kan ha ei breiare meinining enn reint naturvitskaplege og som delvis har eksistensielle undertonar, gjer ein ikkje særskilt merksam på at den naturfaglege ramme gir eit avgrensa perspektiv bestemt av naturvitskapleg metode (63).

7. Eksempel på ideologiaktualiserande lærestoff i lærebøker

Formuleringane i læreplanane er ofte relativt formale, og det kan difor vere grunn til å eksemplifisere ved å sjå nærare på nyare lærebøker i naturfag, ikkje for å gi noko kvalitetsvurdering av lærebøkene, men for å få fram eksempel på ideologiaktualiserande stoff. I denne samanhengen er det trekt fram eksempelmateriale frå nokre nyare lærebøker, dvs. naturfaglærebøker (biologidelen) som sommaren 1997 var godkjende etter L97.

7.1 Kunnskapsteori

På same måte som L97 gir uttrykk for basis i "naturvitskapleg tenkjemåte og arbeidsmåte" gir lærebøkene ei viss innhaldspresisering i kva ein tradisjonelt har oppfatta som grunnprinsipp i denne termen. T.d. kan ein avgrense seg frå mytiske forestillingar (Ekeland m.fl. 1997, s. 7), men også understreke det prinsipielt usikre, ufullstendige og mellombelse. I ei lærebok heiter det slik at "vi [kan] aldri bevise noe 100% sikkert med et eksperiment", og: "mye man lenge trodde var riktig, har blitt forkastet eller endret etter hvert", og: "[det] dukker ... stadig opp nye spørsømål som krever svar". I observasjonen eller persepsjonen blir det nemnt at "vi mennesker kan noen ganger se helt forskjellige ting, selv om vi har nøyaktig samme ... utgangspunkt". (Ekeland m.fl. 1997, s. 11 og 17f) (64). Men frå denne prinsipielt noko skeptiske grunninnstillinga dreg ein ikkje den konsekvensen at dagens etablerte naturvitskap er spesielt usikker. Ein kan nok gi eksempel på ting ein ikkje veit eller har forklaring på, men signaliserer ikkje dermed noko skeptisistisk grunnholdning. Ein nærare gjennomgang av lærebokmaterialet viser at bøkene gir ulik plass til dette stoffet som praktisk og prinsipielt seier noko om naturvitskapleg tenkemåte og arbeidsmåte. Dei signala som blir gitt i retning av skeptisk grunnholdning, vil og variere.

7.2 Røyndomsoppfatning

I synet på kva som er verkeleg eller røyndom speglar lærebokstoffet naturleg av eit grunnsyn prega av naturfagets spesielle kunnskapsbasis gitt i naturvitskapane. Ein kan t.d. undre seg over det uendelege eller ufattelege i kosmos (65), og ein kan understreke at "verdensbildet endrer seg" (Ekeland m.fl. 1997 s. 167), men endar ikkje dermed i noko grunnleggande skeptisistsisk grunnholdning, slik vi og over har vore inne på.

Lærebøkene sitt tilhøve til det religiøse seier noko om den røyndomsoppfatning som synest å komme fram. Alle lærebøkene for ungdomssteget har med noko historisk stoff om korleis verdsbiletet har endra seg og kjem dermed også inn på ulike verdsbilete i religion og filosofi. Slik blir det og eit poeng å få fram korleis ein frå kyrkjeleg hald har reagert overfor naturvitskap. Noko påfallande blir det da at ein i så liten grad går inn på korleis ein frå tradisjonelt kyrkjeleg hald i dag vanlegvis tenker om tihøvet til naturvitskap (66). Dermed kan ein spørje om ikkje dagens naturfag bidrar til ei historisk forelda polarisering mellom kyrkje og naturvitskap. Bildet er likevel meir samansett. Nokre sitat frå dei nyaste naturfaglærebøkene kan illustrere:

Mange kristne mener at det ikke er noen motsetning mellom forskernes teorier og skapelsesberetningen i Bibelen. Andre mennesker mener det er unødvendig å tro at det finnes en Gud, nå som vitenskapen kan forklare så mye om hvordan universet, Jorda og livet har blitt til. Andre igjen velger å ikke ta stilling til om Gud finnes.

Forskere arbeider ikke med spørsmålet om Gud finnes eller ikke. (Ekeland m.fl. 1997, s. 166)

"Det er ikke lett å danne seg et bilde av hvordan det var i universet for millioner eller milliarder år siden. ... En av forklaringene er den vi finner i Biblen. Det er ikke en naturvitenskapelig forklaring, men den gir et bilde av hva som har skjedd. Fortellingen i 1. Mosebok er så enkel at alle mennesker til alle tider har forstått den. (Gulbrandsen og Tanggaard 1997, s. 247).

Naturvitenskapen kan ikke svare på spørsmål om verden er skapt av en gud eller ikke. Men forskerne kan forsøke å beskrive utviklingen som har funnet sted i verdensrommet.

Religioner beskriver også hvordan det hele begynte. (Isnes m.fl. 1997, s. 74 og s. 84).

Poenget i vår samanheng er ikkje å gi noko teologisk vurdering av slike utsegner, men å få fram at fleire lærebøker i nokon grad prøver å få fram at det naturvitskaplege perspektivet ikkje nødvendigvis inneber noko avvising av religiøs litteratur og erkjenning.

I nyare naturfagdidaktisk forsking har ein vorte meir og meir bevisst på at at elevane sitt kvardagsspråk og elevane sine forestillingar ikkje er identiske med naturvitskapleg språk og forestillingar. Dessutan har ein i nyare læringspsykologi på nytt understreka det elementære i å ta utgangspunkt i elevens tenking og situasjon når ein skal legge til rette for læring. I lærebøkene vil elevane møte språk og teoriar som må givast ein meir presis fagleg referanse enn det kvardagsforestillingane har. Når det i lærebøker t.d. blir spurt om "hvor du kommer fra", (Gjefsen m.fl. 1997, s. 3), "Hvordan oppstod det hele?"(Gulbrandsen og Tanggaard 1997, s. 244), eller "hvor kommer verden fra?" (Isnes m.fl. 1997, s. 74, jf. og s. 84) er dette utsegner som truleg har ulike betydningar for elevane. "Det hele" kan oppfattast som ein eksistensiell kategori eller meir avgrensa som ein naturvitskapleg kategori utan at ambisjonen er å seie noko totalt omfattande.

7.3 Etikk

Det er og mange eksempel på at naturfaglærebøkene aktualserer etiske spørsmål. Av og til kan slike spørsmål bli direkte reist. I stoff om seksualitet og samliv finn ein slik etiske standpunkt uttrykt t.d. gjennom utsegner som "Du eier deg selv" - "Stol på deg selv og gjør det du mener er rett, ikke det som andre vil presse deg til." (Gjefsen 1997, s. 218f). Som prosjektoppgåve nemner ein t.d. "forskjellige religioners syn på samliv og seksualitet" (s. 221).

Om dei enorme ressursane brukt til romforsking blir det t.d. spurt: "Kunne ikke pengene i stedet vært brukt til å hjelpe barn og voksne som sulter og lider nød?" (Ekeland m.fl. 1997, s 173). Eit gjennomgåande eksempel er tanken om ansvaret for natur og livsgrunnlag.

7.4 Estetikk

Det finst og døme på at lærebøker meir direkte kan opne opp for det estetiske, sjølv om ein finn lite av dette. I læreverket Helix finn ein t.d. at Edvard Munchs Solen er attgjeve i tilknytning til dei avsnitta som har overskrifta "Hvordan ble universet til?"

"Lerka jubler høyt i sky" les vi i ein ingress i Cappelens 5. klassebok (Johansen og Steineger 1997, s. 21). Frå ein naturvitskapleg synsvinkel vil ein seie at sangen er uttrykk for territoriemarkering og søking etter make. Utsegna viser ein antroposentrisk synsvinkel, og viser det sjølvsagte i at skulefaget naturfag er meir enn popularisert naturvitskap.

7.5 Menneskesyn

Menneskesynsproblematikken har mange fasettar, t.d. likestillingsperspektivet kan nemnast. Dette synest å vere bevisst til stades i lærebøkene. T.d. legg ein vekt på å trekke fram kvinnelege forskarar, og i bildematerialet å formidle identifikasjonsfigurar som gir både jenter og gutar høve til å tenke seg sjølve inn i roller som aktive naturvitarar og brukarar av teknologi.

Menneskesynet er på avgjerande måte bestemt i lys av den oppfatning ein har av kva som er verkeleg i tilværet. Her kan det religiøse perspektivet komme inn. Vil ein i naturfagets samanheng stenge eller opne opp for at det kan finnast dimensjonar i røyndommen utanfor naturvitskapleg erkjenning? Det at L97 og dei nye lærebøkene opnar opp for tverrfagleg prosjektarbeid skulle samtidig opne opp for at religiøse og livssynsmessige perspektiv kan integrerast der det er naturleg, t.d. når ein tematiserer "menneskets utvikling" (Ekeland m.fl. 1997, s. 210) (67).

"Hva er egentlig forskjellen på en avansert robot og et menneske" spør ein i Gyldendals lærebok Natur- og miljøfag for 8. klasse (Gjefsen m.fl. 1997, s. 74) og nemner moment som velutvikla hjerne, språk, historisk medvit, kunstnarleg erkjenning og at vi "er opptatt av kunst og hva som er årsakene til livet slik det er." (s. 209). Dette "menneskedyret" som Gyldendals 5. klassebok talar om, er spesielt ved at det kan leve nesten overalt på landjorda, er altetar, har oppreist gang, velutvikla finmotorikk osv. (Newth 1997, s. 89f).

Lærebøkene følgjer opp biologisk systematikk og omtalar altså mennesket som "dyr", men er og opptatt av "forskjeller mellom mennesket og dyr", men gir i varierande grad opplysningar eller synspunkt som kan få ein til å tenke på mennesket som t.d. estetisk, moralsk eller religiøst vesen (sjå t.d. Eliassen og Krogh-Sørensen 1997, s. 30 og s. 45). Vi har funne at fleire læreverk plasserer mennesket i den biologiske systematikk, men samtidig gir ei viss opning for at dette synet ikkje nødvendigvis treng å vere i strid med kristen skapartru. Det finst og eksempel på ei polarisering der den einaste opplysninga om religiøs oppfatning gjerne er striden om Darwins lære på 1800-talet og Bibelens syn om at mennesket er skapt i Guds bilde. Denne opplysninga står så saman med naturvitskapleg evolusjonsteori, t.d. ved at ein poengterer at "forskere ... ikke er helt enige om hvordan det moderne mennesket oppstod" (Eliassen og Krogh-Sørensen 1997, s. 45).

8. Samanfattande moment til karakterisering av naturfaglæreplanane for norsk grunnskule 1939-1997. Avsluttande teser

I denne rapporten har vi drege fram utvalde eksempel. Framstillinga er ikkje uttømmande. Ideologibegepet er så omfattande at min presentasjon ikkje kan gripe alle aktuelle perspektiv. Likevel må det vere grunn til å stadfeste Sjøbergs påstand om at "også naturfaglærere må treffe verdivalg og engasjere seg i kontroversielt og verdiladet lærestoff". Vi har ikkje undersøkt kva som skjer i undervisninga der læreplanane sine intensjonar skal realiserast. Men vi har peika på at læreplanane og lærebøkene aktualiserer ideologiske spørsmål. I alle læreplanar vi har undersøkt, finst det ei generell erkjenning av at tverrfagelege perspektiv er nødvendige, men dette synet har ikkje alltid vorte utdjupa i sjølve fagplanane. I dag legg ein særskilt merke til at L97, trass i det generelle påbodet om tverrfagleg prosjektarbeid, i fagplanen i liten grad konkretiserer kva dette bør bety med tanke på dei mest ideologitunge momenta i faget. Nokre samanfattande utviklingstrekk ved naturfaglæreplanane kan nemnast særskilt:

1. Kunnskapssynsynet har i heile vår periode vore prega av aktivitetspedagogiske grunnprinsipp. På 60-talet og utover kjem kritiske perpektiv meir inn. I M87 synest kritisk og konstruktivistisk tenking å kuliminere for så å ha ein mindre tydeleg plass i L97.
2. Naturfagets oppgåve i eksplisitt å arbeide med røyndomsoppfatning synest mest vektlagt i 70- og 80-åra sine planar.
3. Eit etisk engasjement finst i alle planar i vår periode, men ved at noko ulike tema blir vektlagt. I M87 og L97 finn vi og eksempel på at etikkens grunnlag blir tenkt forankra meir utanfor skulens tradisjonelle grunnlagsdokument, anten i autonome naturfaglege kunnskapskjelder eller i meir foranderlege samfunnsverdiar.
4. Vi finn eit etisk - estetisk aspekt i det som er sagt om "naturkjensle" og "samkjensle" med naturen. Dette momentet finn vi i alle planar frå 39 til 87. I L97 er dette momentet mindre framtredande.
5. Særleg det siste 10-året har likestilling blitt vektlagt innanfor naturfaget.
6. I heile vår periode har menneskesynsproblematikken elles vore framme ved at menneskets naturside har vore tematisert. Berre i M74 og M87 synest ein å finne spor av uttalt interesse for å sette menneskebildet inn i ein større samanheng.

Mi framstilling har i nokon grad bygd opp til ein konklusjon, eit syn på naturfag og ideologispørsmål som kan samanfattast i nokre teser for vidare fagleg samtale:

1. Det tverrfaglege perspektivet gir seg med logisk nødvendigheit av den pedagogiske situasjonen, dvs. barn deler ikkje opp røyndommen slik vitskapane gjer det i fag og spesialdisiplinar. Difor vil barn ha eit spesielt behov for å arbeide ut frå heilskapsperspektiv. Da barn i følgje religions- og livssynspsykologisk forsking ganske tidleg er opptatt av eksistensielle spørsmål (68), og ikkje isolerer slike spørsmål berre til bestemte fag eller skuletimar, korkje kan eller bør ein sjå bort frå ideologiske spørsmål som fagstoffet reiser. Naturfagets grunnbegrep om verdsbilete, opphav, heilskap, liv, menneske osv. har eksistensielle undertonar og bør innanfor naturfagets ramme i ein allmenndannande skule relaterast også til andre perspektiv enn dei reint naturvitskaplege. L97s vekt på tverrfagleg prosjektarbeid bør kunne opne opp for slikt samarbeid. 
2. Naturfaget korkje er eller bør bli noko primært filosofi- eller livssynsfag. Sjølv om kunnskapsstoffet på ei rekke område aktualiserer ideologispørsmål, bør ein i naturfaget arbeide for å vise at andre fag tek opp relaterte spørsmål om røyndomsoppfatning, etikk og menneskesyn.
3. Difor bør ein også i naturfaget arbeide med å seie noko om kva naturvitskap ikkje er, kva type spørsmål naturvitskap ikkje kan svare på åleine.
4. Med aukande alder vil barn i sterkare grad kunne uthalde fragmentering av kunnskap. Di yngre barn og unge er, di større blir utfordringa i naturfaget å opne opp for heilskaplege syn der naturfaglege og eksistensielle perspektiv blir integrerte.
5. Det faglege grunnlaget for naturfaget som skulefag er bestemt av noko meir enn dei naturvitskaplege basisdisplinane. Her bør først og fremst pedagogikk, vitskapsfilosofi, noko religions- og livssynskunnskap komme inn.

1. Denne rapporten er ein utvida versjon av prøveforelesinga til dr.philos. graden ved Universitetet i Oslo 22.1.98, sjølvvald tema. Prøveforelesinga mi hadde tittelen Grunnskulens naturfag som ideolgiberande fag - Tilbakeblikk og aktuelle grunnlagsspørsmål og er no trykt i Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1998, s. 363-374.

2. Lov om Almueskolevæsenet på Landet (1860). Opptrykk i Skolehistoriske aktstykker (1960) nr. 6. - Lov om Folkeskolen i Kjøbstæderne (1889). Opptrykk i Skolehistoriske aktstykker (1960) nr.7. - Lov om Folkeskolen paa Landet (1889). Opptrykk i Skolehistoriske aktstykker (1960) nr. 8. - Lov indeholdende forandringer i og tillæg til lov om folkeskolen paa landet af 26de juni 1889, dateret 18de september 1909. Skolehistoriske aktstykker er ein serie utgitt av Selskapet for norsk skolehistorie (tidlegare Norsk skolemuseums venner).

3. Lov frå 16. juli 1936 om folkeskulen på landet med brigde sist ved lov frå 13. desember 1948. I lova blir det elles sagt at "i samband med upplæringa i naturkunne kan det, når skulestyret so fastsett, gjevast upplæring i hagestell, og i storskulen kan tvo skuledagar kvart år nyttast til treplanting." (§ 6). Tilsvarande blir sagt i byfolkeskulelova i Lov av 16. juli 1936 om folkeskolen i kjøpstædene; § 4.

4. Lov av 10. april 1959 om folkeskolen sitert frå A. Skjemstad (1962). Folkeskolen. Lov og ledelse. Oslo: Aschehoug; s. 376. Her og heiter det at "det ... [kan] gjevast opplæring i hagestell, og to dagar kvart år kan nyttast til skogplanting".

5. Lov av 13. juni 1969 om grunnskolen; § 7. Jf. og NOU 1995:18 Ny lovgivning om opplæring "... og for øvring kan man gjøre som man vil" s. 331. Den aktuelle formuleringa blir stadfesta i Ot prp nr 36 (1996-97) Om lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).

6. Eg går ikkje her inn på den vekt som L97 generelt legg på tverrfagleg prosjektarbeid.

7. Først i Lov om almueskolevæsenet i kjøbstæderene av 1848 finn ein ein eigen føremålsparagraf.

8. I skulelovene av 1959 og 1969. I 1848- og 1860-lova finn ein den parallelle formuleringa "de kundskaber ... som ethvert medlem av samfundet bør besidde" - I 1848 er uttrykket "statssamfunnet" brukt. Skulelovene er å finne i serien Skolehistoriske aktstykker.

9. I skulelovene av 1860 og 1889.

10. N39, s. 7. Ein eksemplifiserer og kva for andre fag naturfagstoff kan stå i relasjon til og nemner faggrupper som geografi, biologi og soge, fysikk, teikning og sløyd, husstell og rekning.

11. Det som klarast viser dette er at ein startar med å sitere Lov om folkeskolen av 1959 som m.a. talar om å "gje dei god ålmennkunnskap".

12. Når arbeidsskuletanken med t.d. "samla undervisning" ikkje synest så sterkt vektlagt i 1960-planen, har dette truleg fleire årsaker. Forsøksplanen av 1960 var ein plan først og fremst for ungdomskulesteget, og på dette steget kjente ein truleg på eit større trykk frå den faglege utfordringa med i det heile å komme i gang med eit forsvarleg opplegg som kunne erstatte realskulen. Dessutan hadde arbeidsskuletanken kring 1960 eit noko meir balansert tilhøve til kunnskapsstoffets eigenverdi (jf. Harbo 1997, s. 34-38).

13. Læreplan for forsøk med 9-årig skole (1960) s. 17.

14. Sjå M87, t.d. s. 14, 17 og 19

15. M87 s. 45 og 64. I M74 s. 12

16. L97 s. 69. Sjølv om ein understrekar at tema- og prosjektarbeid skal ha relativt størst plass på dei yngste stega, (jf. s. 83f), seier ein likevel at også opplæringa på ungdomssteget "skal ... leggje vekt på arbeid på tvers av fag". s 74.

17. Jf. L97 s. 36 og M87 s. 31.

18. Jf. L97 s. 50, s. 75. Jf. og: "det [er] viktig at de [elevane] ikke oppfatter vitenskap og teori som evige og absolutte sannheter. Utdanningen må finne den vanskelige balansen mellom respekt for etablert viten og den kritiske holdning ..." (s. 25).

19. Grunnspørsmåla er m.a. sett opp etter inspirasjon frå Ragnar Fjellands klassifisering av kva type spørsmål som er filosofiske spørsmål eller livssynsspørsmål som naturvitskapen kan aktualisere. Sjå Ragnar Fjelland (1985). Vitenskap som livssyn? Tromsø: Universitetsforlaget; s. 13-17. Jf. og Poole (1995, s. 18) som og nemner dei tre grunntemaene ontologi, epistemologi og axiologi i si klargjering av "Beliefs and values in science education", som er tittelen på hans bok.

20. I norsk samanheng er Arne Næss særleg kjend for skeptisistiske synsmåtar. I t.d. synet på vitskapleg utvikling og framgang, data og-"teorimangfaldet" kjem denne grunnholdninga fram, jf. t.d. Næss 1980. Sjå og Roll-Hansens forsvar for tradisjonell vitskap (1983). I dag er denne skeptisismen gått over til eit "anarkistisk vitskapsideal" i Paul Feyerabends framstilling. Paul Feyerabend er vanlegvis presentert i norske innføringsbøker i vitskapsfilosofi/vitskapsteori. Sjå t.d. Fjelland (1995).

21. Opp gjennom historia, og delvis i andre kulturar i dag, kan vi spore ulike grunnsyn med forestillingar om naturen som besjela, naturen som ideal, forestillingar om einskap mellom menneske og natur og den nyare tids forestilling om naturen som materie og objekt for omforming i det naturen blir gjenstand for teknologi og samfunnsmessig utnytting. Sjå Hjalmar Hegge (1978). Mennesket og naturen. Naturforståelsen gjennom tidene - med særlig henblikk på vår tids miljøkrise. Oslo: Universitetsforlaget.

22. Det norske fagfilosofiske miljøet er stort, også i internasjonal målestokk. Dette kjem m.a. av ordninga med examen philosophicum som har gitt dei norske miljø etter måten store ressursar. Det filosofiske instituttet i Oslo hører med til dei største i verda. Dei andre norske institutta er heller ikkje små internasjonalt sett (Skirbekk 1995, s. 27).

23. Jakobsen [1996], s. 224.

24. Brown 1995, 216ff, Fjelland 1995, s. 187ff.

25. Fjelland 1995, s. 248ff.

26. Wormnæs 1996, s. 154.

27. Eksempel frå nokre sentrale innføringsbøker og oppslagsverk skal nemnast: Peter J. Fensham (1992). Science and technology. I: P. W. Jackson (red.), Handbook of research on curriculum (s. 789-829). New York: MacMillan Publ. Comp. - Dorothy L Gabel (red.) (1994). Handbook of research on science teaching and learning. New York: MacMillan Publ. Comp. - Michael R. Matthews (1994). Science teaching. The role of history and philosophy of science. New York: Routledge. - Svein Sjøberg (1995). Naturfagenes didaktikk. Fra vitenskap til skolefag. [Oslo]: Ad Notam Gyldendal. (opptrykk av 2. utg. 1992).

28. Professor ved University of New South Wales i Australia. Han gav i 1994 ut Science teaching. The role of history and philosophy of science.

29. "The liberal tradition is characterized by a number of educational commitments. One is that education entails the introduction of children to the best traditions of their culture, including the academic disciplines, in such a way that they both understand the subject discipline, and know something about the discipline - its methodology, assumptions, limitations, history and so forth. A second feature is that, as far as is possible and appropriate, the relations of particular subjects to each other, and their relation to the broader canvas of ethics, religion, culture, economics and politics should be acknowledged and investigated. The liberal tradition seeks to overcome intellectual fragmentation. Contributors to the liberal tradition believe that science taught from such a perspective, and informed by the history and philosophy of the subject, can engender understanding of nature, the appreciation of beauty in both nature and science, and the awareness of ethical issues unveiled by scientific knowledge and created by scientific practice. (Matthews 1994, s. 2). Matthews nyttar og nemninga "scientific literacy" om denne vide tilnærminga til naturfaget (s. 31). I denne samanhengen nemner han og "its moral and religious implication ... a science course should entail some learning about science, as well as learning of science" (s. 47). - Matthews gjer og greie for ei lærarutdanning som bygger på innføring i "history and philosophy in sciene". Han nemner ulike kursopplegg, m.a. sitt eige der han har lagt vekt på 1600-talets revolusjon i astronomi og fysikk og 1800-talets revolusjon i biologi (s. 203).

30. Matthews 1994, s. 139.

31. Matthews 1994, s. 158; jf. og relateringa til postmodernistisk filosofi s. 9: jf og s. 178 der han meir tillegg slike relativserande synspunkt til "somme empiristar" og "radikale konstruktivistar".

32. Matthews 1994, s. 142f.

33. Matthews gjer greie for ulike variantar, men dette er eit samandrag av typiske kjenneteikn i "moderat realisme". Matthews 1994, s. 177.

34. I ei årreke lektor i "science education" ved Kings College i London. I boka Beliefs and Values in Science Education frå 1995 går han gjennom ei rekke grunnleggande spørsmål som blir aktualiserte i naturfaget: etiske spørsmål, menneskesynsspørsmål, røyndomsoppfatning og naturfagundervisning, samt spørsmål som gjeld lærings- og kunnskapssyn.

35. "A growing recognition within education of the importance of the interplay between science, philosophy and religion is reflected in the emphasis currently being placed on promoting pupils’ spiritual, moral, social and cultural development across the curriculum, an undertaking in which science education has its part to play." (Poole 1995 s. 12). Han siterer også retningslinene for OFSTED (organet som har utarbeidd spesifiserte retningsliner for innhald og inspeksjon) og siterer: "The promotion of pupils’ spiritual, moral, social and cultural development is a "whole school"  issue ... other subjects [than religious education] can play no less significant a part in inviting pupils to reflect on the purpose and meaning of life" (s. 39).

36. Boka er utgitt i serien "Developing science and technology education", på Open University Press, og redaktøren for serien, Brian E. Woolnough, ser arbeidet som eit viktig forsøk på å sjå naturvitskap i ein vidare kulturell samanheng der også tilhøvet mellom naturvitskap og religion blir tatt opp, jf Woolnoughs føreord.

37. Det er og mykje samsvar mellom Matthews og Poole si framstilling av det vitskapsfilosofiske stoffet sjølv om Poole si framstilling er meir kortfatta. - Poole søker å få fram ulike oppfatningar av kva moderne naturvitskap står for, kva for grunnleggande begrep, modellar eller metaforar som blir brukte. Synet på naturen i ulike religionar eller ideologiar og vår tids miljøkrise blir og berørt.

38. Poole 1995, s. 85.

39. Poole 1995, s. 86.

40. Eksemplet er mitt. Poole går igjennom tilhøvet mellom ontologisk og metodologisk reduksjonisme s. 90f.

41. Det finst ein etter måten stor litteratur som frå ulike perspektiv drøftar tilhøvet mellom naturvitskap og religion. Ein historisk gjennomgang finn ein t.d. i Brooke 1991. På norsk finst det og ein stor litteratur som tek opp spørsmålet om tilhøvet mellom skapartru og naturvitskap på ein meir populær måte der teologiske forskarar har skrive for eit breiar publikum, t.d. med studentar og lærarar som adressatar. Sjå t.d. Berge 1992; Skarsaune 1990. Ein har og frå teologisk synsstad gått inn på dei økologiske utfordringane i vår tid. Nyare innføringsbøker i etikk har i regelen med kapittel som tek opp økologiske problemstillingar. Sjå t.d. Heiene og Thorbjørnsen 1994.

42. Arve Brunvoll (utan år). Kristen skapartru og naturvitskap. Stensil.

43. E. Berggrav (1950). Utviklingslære og skapelsestro. Oslo biskop skriver til departementet. Norsk Skuleblad, s. 70-71; s. 70.

44. I 1939-planen blir det sagt at "Så langt råd er, skal elvane sjølve skaffa seg kjennskap til naturen." (N 39 s. 111). Ein er sjølvsagt merksam på at skulen på ulik måte må formidle systemtatiserte erfaringar gjort av andre. I planane for dei eldste elevane kjem dette sterkast fram, og i L97 heiter det: "På ungdomssteget skal kunnskap bygd på eigne røynsler framleis vere eit berande element i opplæringa, men ny kunnskap blir i større grad presentert i form av modellar." (L97 s. 207).

45. Jf. og: "... vitskapen [utviklar] seg, og gamle teoriar vert erstatta med nye. Derfor er det viktig at ein får fram det mellombelse, kreative og dynamiske i viskaplege forklaringar, og ikkje formidlar slike forklaringar som endelege og vedtekne sanningar." (M87 s. 242).

46. L97 nemner berre berre kort og formalt at "Opplæringa skal gi øving i naturvitskapleg tenkjemåte og arbeidsmåte" og innhaldsbestemmer meir kortfatta kva som ligg i dette idealet (s. 207). Ein nemner rett nok at "vitskapen utviklar seg" (s. 208), men gir elles lite innhaldsmessige synspunkt på naturvitskapleg tenkjemåte og metode. Ein må likevel vere merksam på at i den generelle delen nemner L97 idealet om ikkje å oppfatte vitskap "som evige og absolutte sannheter". Elles blir verdien av "den kritske holdning" understreka (s. 25).

47. Grovt rekna kan ein seie at alle læreplanar frå 1939 og framover inneheld tre hovudperspektiv i naturfagstoffets biologidel: Systematikk og artskunnskap, eit økologisk perspektiv samt helselærestoff. I tillegg kjem stoff med basis i fysikk og kjemi. Mindre vekt har astronomi og geologi.

48. Jf. og: "Undervisninga i naturfag skal ta sikte på ... å lære [elevane] ... å forstå kva naturvitskapen har å seie for korleis vi oppfattar verdsbiletet og for livsvilkåra" (M74, s. 189).

49. Særleg i M74 og M87 er tanken om det tverrfaglege arbeidet understreka, t.d. i barnestegets orienteringsfag som var tenkt å samle både natur- og samfunnsfaglege perspektiv.

50. Jf. Naturfagutredningen. Rapport 1: Naturfag i grunnskole og lærerutdanning. Sammendrag: Funn, anbefalinger og tiltak (1994) Rapport frå arbeidsgruppe oppnemnt av Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet. Jf. og: Naturfagutredningen. Rapport 2: Naturfagets stilling i videregående skole og i lærerutdanning for dette nivået. (1994). Rapport frå arbeidsgruppe oppnemnt av Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet.

51. Det heiter m.a. at ein skal velje stoff som "er særleg verdfullt for oppsedinga: plante- og dyrevern, naturfredning, å stella plantar og dyr o.l." (s. 109). Andre moment: "kjærleik til ... vokster- og dyrelivet" ... "å verna om helsa" (s. 108). å "fara varsamt fram og ikkje øydeleggja noko" (s. 113).

52. L60 s. 188 og s. 193; M74 s. 191; M87 s. 247, s. 222 og s. 214; L97 s. 212.

53. L97 s. 218, M87 s. 246

54. M74 s. 191f

55. N39 (planen for byfolkeskulen) s. 127; L60 s. 191; M74 s. 191f og s. 198; M87 s. 246. I L97 er det ikkje noko dirkete tilvising til etikk utover det som står om "sexpress" s. 217. Abort er nemnt både i L87 og L97. I L87 er "respekt for liv" nemnt i tilknytning til abort, men ikkje i L97. Generelt er det sagt i L97 at faget skal ta opp etiske problemstillingar, jf. formuleringa: "Øving i å drøfte interessemotsetnader, etiske sider og /eller miljøsider av aktuelle emne skal ha ein plass i opplæringa." L97 s. 207.

56. I M87 blir tilknytninga til kristendomskunnskap og livssynskunnskap (samt norsk og forming) spesielt nemnt i o-fagsplanen. (M87 s. 214).

57. Teknologi er slik ikkje berre noko negativt (M87 s. 240, jf og s. 251).

58. Både i M87 og L97 er dette perspektivet med (jf. M87 s. 241 og s. 243).

59. Tematikken er likevel eldre i enn ein kanskje kan tru. Alt i 1939 nemner ein at "Hugmåla er ikkje dei same hjå gutar og gjenter. Gutane og gjentene har heller ikkje på jamnen gjort dei same røynslene i kvardagslivet. Dette må ein òg ta omsyn til når ein vèl stoff." (N39 s 118). Denne erkjenninga kan neppe seiast å vere del av eit likestillingsprosjekt, men er truleg meir uttrykk for ein tanke om at naturfaget må ta omsyn til eksiserande kjønnsroller.

60. Prøveutgåva M85 hadde eit tillegg som skapte mykje forvirring og debatt: "Skolen må opplyse om at det ikke foreligger noe endelig vitenskapelig svar når det gjelder menneskeslektens historie, og at det ikke behøver å være noe motsetningsforhold mellom naturvitenskapelige teorier og Bibelens lære om skapelsen" (M85 s. 226).

61. Ei anna formulering er: "opphavet til og utviklinga av universet" (M87 s. 245).

62. Andre formuleringar i L97: elevane skal kjenne til "utviklinga av jorda og korleis livet på jorda har oppstått og endra seg over tid" (s. 214) og: "bli kjende med nokre ulike teoriar om utviklinga av universet fram til idag" (s. 215).

63. Slike omfattande begrep eller utsegner er t.d. "livsløpet til menneska" (L97 s. 210), "likskapar og ulikskapar mellom menneska og andre levande organismar" (L97 s. 210), "historia om livet på jorda" (M74, s. 191), "ei heilskapsorientering om den levande og den livlause naturen" (M74 s. 189), "kva naturvitskapen har å seie for korleis vi oppfattar verdsbiletet" (M74 s. 189), "forståing av vår eigen plass i verda"( M87 s. 240). "respekten for liv" (M87 s. 223).

64. Gjefsen m.fl. (1997) gir også eksempel på korleis vi kan bli "lurt" i persepsjonen (s. 10f.), og at "ingen teori forteller den hele og fulle sannhet." (s. 20). Jjf. t.d. også Gulbrandsen og Tanggaard som peikar på det usikre i naturvitskap ved å hevde at "det er mange spørsmål som enda ikke er besvart når det gjelder livets skapelse og utvikling". Men dei understrekar at etablert utviklingsteori meiner å gi "brukbare forklaringer". (Gulbrandsen og Tanggaard 1997, s. 257). Vi finn og eksempel på ei viss privatisering i synet på kunnskap. I læreverket Stimulus 5 blir det t.d. sagt at Darwin meinte at mennesket stamma frå dyra. Ein held så fram med å spørje "Hva tror du?" (Eliassen og Krogh-Sørensen 1997, s. 31).

65. Jf. avslutninga på gjennomgangen av avsnittet "Hvor stort er verdensrommet?": "Hvis du nå synes du har forstått hvor stort verdensrommet er, har du ikke forstått noe som helst! Verdensrommet er rett og slett så ubegripelig mye større enn vi kan forestille oss." (Ekeland m.fl. 1997, s. 164).

66. Av dei nye 8.klassebøkene synest det å vere Gyldendals læreverk som gir mest plass til det historiske stoffet som viser korleis ein frå kyrkjeleg hald har avvist naturvitskap på 15-1600-talet og 1800-talet . Boka nemner ikkje vanleg oppfatning i kristen skapartru i dag.

67. Jf. også arbeidsoppgåva i Gulbradsen og Tanggaard si bok (1997, s. 264): "Slå opp i Bibelen og les det første kapitlet i 1.Mosebok. Kan denne skapelsesberetningen fortelle noe om at det har foregått en evolusjon?". Jf. og arbeidsoppgåvene i Isnes m.fl. (1997, s. 263): "Hva mener du skiller Bibelens skapelsesberetning og naturvitenskapens teori om hvordan det hele startet? ... Sammenlikn skapelsesfortellingene i Bibelen og Koranen slik de er gjengitt ... . Hva er likt og hva er forskjellig?" (Isnes m.fl. 1997, s. 263). "Mange kristne i dag mener at det ikke er noen motsetning mellom Bibelens lære og en utviklingslære. Hvordan tror du de tolker Bibelens skapelsesfortelling?" (Isnes m.fl. 1997, s. 268).

68. jf. t.d. Hartman (1988)

Atwater, M. M. (1994). Research on cultural diversity in the classroom. I: D. L. Gabel (red.), Handbook of research on science teaching and learning (s. 558-576). New York: MacMillan Publ. Comp.

Berge, K. (1992). Skapertro og naturvitenskap. temaet og spørsmålene. I: J. Sæther (red.), Skapartru og naturvitskap. Faglege og fagdidaktiske synsmåtar i møte mellom naturfag og kristendomskunnskap (s. 7-29). Bergen: NLA-forlaget.

Berggrav, E. (1950). Utviklingslære og skapelsestro. Oslo biskop skriver til departementet. Norsk Skuleblad, s. 70-71.

Brooke, J. H. (1991). Science and religion. Some historical perspectives. New York: Cambridge University Press.

Brown, E. (1995). Vitenskapsfilosofi. Bergen: Sigma forlag.

Ekeland, P. R., Johansen, O.-I.; Rygh, O. og Strand, S. B. (1997). Tellus 8. Natur- og miljøfag for ungdomstrinnet. Bokmål. [Oslo]: Ashehoug.

Eliassen, B. og Krogh-Sørensen, R. (1997). Stimulus 5. Natur- og miljøfag for mellomtrinnet. Fag og Kultur a.s.

Fensham, P. J. (1992). Science and technology. I: P. W. Jackson (red.), Handbook of research on curriculum (s. 789-829). New York: MacMillan Publ. Comp.

Fjelland, R. (1985). Vitenskap som livssyn? Tromsø: Universitetsforlaget.

Fjelland, R. (1995). Vitenskapsteori. Oslo: Universitetsforlaget.

Gjefsen, B., Myhr, S. og Mæhle, A. (1997). Natur- og miljøfag. 8. klasse. [Oslo]: Gyldendal.

Gulbrandsen, J. E. og Tanggaard, J. (1997). Forsøk og fakta. 8. klasse. Natur- og miljøfag. [Oslo]: NKS-forlaget.

Gule, L. og Laugerud, H. (red.) (1989). Vitenskap og verdensbilder. Bergen: Ariadne forlag.

Harbo, T. (1997). Norsk skole i europeisk perspektiv. Bind I Takt eller utakt 1945-1997. Oslo: Tano.

Hartman, S. G. (1988). Barns tankar om Gud. I: O. Hognestad og D. Rian (red.), Barnesjel og kristentro (s. 9-32). Trondheim: Tapir.

Hegge, H. (1978). Mennesket og naturen. Naturforståelsen gjennom tidene - med særlig henblikk på vår tids miljøkrise. Oslo: Universitetsforlaget. [Finst også i ny utgåve i 1993].

Heiene, G. T. og Thorbjørnsen, S. O. (1994). Fellesskap og ansvar. Innføring i kristen etikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Isnes, A., Kristensen, T., Tysdahl, B. og Østtveidt, K. (1997). Helix 8. Bokmål. Oslo: Cappelen.

Jacobsen, T. Gansmo [1996] Vitenskapsfilosofi for natur- og humanvitenskapene. [Oslo]: Cappelen.

Johansen, E. B. og Steineger, E. (1997). Natur- og miljøfag 5. Bokmål. Oslo: Cappelen.

Kahle, J. B og Meece, J. (1994). Research on gender issues in the classroom. I: D. L. Gabel (red.), Handbook of research on science teaching and learning (s. 542-557). New York: MacMillan Publ. Comp.

Læreplan for forsøk med 9-årig skole (1960, 1964). Oslo: Aschehoug.

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. (1996) Oslo: Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Mønsterplan for grunnskolen. Nynorsk. (1974). [Oslo]: Aschehoug.

Mønsterplan for grunnskolen. Nynorsk. (1987). Oslo: Aschehoug.

Matthews, M. R. (1994) Science teaching. The role of history and philosophy of science. New York: Routledge.

Naturfagutredningen. Rapport 1: Naturfag i grunnskole og lærerutdanning. Sammendrag: Funn, anbefalinger og tiltak (1994) Rapport frå arbeidsgruppe oppnemnt av Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet.

Naturfagutredningen. Rapport 2: Naturfagets stilling i videregående skole og i lærerutdanning for dette nivået. (1994). Rapport frå arbeidsgruppe oppnemnt av Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet.

Newth, E. (1997). Aktivitet og undring. Natur- og miljøfag for 5. klasse. Bokmål. [Oslo]: Gyldendal.

Næss, A. (1980). Vitenskapsfilosofi. Oslo: Universitetsforlaget. [Arne Næss i samarbeid med Per Ariansen og Kjell Madsen.]

Normalplan for landsfolkeskulen (1939). Oslo: Aschehoug.

Poole, M. (1995). Beliefs and values in science education. Buckingham: Open University Press.

Roll-Hansen, N. (1983). Læren om teorimangfoldet - en dårlig begrunnet tvil på vitenskapens konklusjoner. Norsk Filosofisk Tidsskrift, s. 137-149.

Sjøberg, S. (1986). En ny mønsterplan for grunnskolen blir til. Kampen om M85. Oslo: Universitetsforlaget.

Sjøberg, S. (red.). (1987). Utviklingslære i skolen. Oslo: Senter for realfagundervisning, Universitetet i Oslo.

Sjøberg, S. (1995). Naturfagenes didaktikk. Fra vtenskap til skolefag. [Oslo:] Ad Notam Gyldendal (1.utg. 1990, 2.utg. 1992).

Skarsaune, O. (1990). Bibelen og naturvitenskapen. Oslo: Credo.

Skirbekk, G. (1995). Vi er mange - og aparte. Kunnskapssosiologiske funderinger om filosofi og politikk. I: I. Bostad (red.), Filosofi på norsk I. Vår nære filosofihistorie (s. 27-41). Oslo: Pax.

Sæther, J. (red.). (1992). Skapartru og naturvitskap. Faglege og fagdidaktiske synsmåtar i møte mellom naturfag og kristendomskunnskap. Bergen: NLA-forlaget.

Wormnæs, O. (1996). Darwins evolusjonsteori. I: O. Wormnæs m.fl., Vitenskap - enhet og mangfold (s. 134-155).Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Wormnæs, O. og Vistnes, A. I. (1994). Kan vi stole på vitenskapen? Oslo: Cappelen.

Utvald nyare nordisk litteratur som det ikkje er vist til i rapporten:

Knain, E. (1999). Naturfagets tause stemme. Diskursanalyse av lærebøker for Natur og miljøfag i et allmenndannelsesperspektiv. Avhandling for dr. scient. graden. Oslo: Universitetet i Oslo.

Knain, E. (2001). Naturvitenskap og virkelighet i lærebøker (http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2001-08/not8-2001-03.html)

Pedersen, O. og Kragh, H. (2000). Fra kaos til kosmos. Verdensbilledets historie gennem 3000 år. København: Gyldendal.

Sæther, J. (1998). Grunnskulens naturfag som ideologiberande fag - Tilbakeblikk og aktuelle grunnlagsspørsmål. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 82, 363-374.

Turmo, A. (1999). "Du er et dyr!" Om ideologier i lærebøker. In E. B. Johnsen (Ed.), Lærebokkunnskap. Innføring i sjanger og bruk (pp. 69-77). [Oslo]: Tano Aschehoug.

http://moses.hive.no/tekstar/pek.html